Show do grupo vocal Oquyra em 04/12 (Imperdível)

Oquyra é um grupo vocal feminino que pela qualidade sonora merecem ser chamado grupo MULHER NOTA JAZZ. Além dos naipes de vocais, o grupo conta com o apoio do trio instrumental de piano (Stella Júnia), baixo elétrico (Mário Zazv) e bateria (Thiago Fragoso). Essa trindade combística se caracteriza pela simplicidade e sofisticação no ajustamento sonoro. Com uma mistura de swing, criatividade, sensualidade estética, diversidade estilística, descontração e muito bom gosto, esse show dia 4/12 promete muito prazer aos ouvidos de quem for prestigiá-las.
Abçs
Joe

Escrever é abrir um buraco nas palavras

Escrever é abrir um buraco nas palavras
Baseado em Deleuze e a literatura

O escritor é aquele que cria uma nova linguagem. O filósofo é alguém que cria conceitos (leitura de Deleuze sobre Bergson). Deleuze usa os conceitos de a-gramatical e a-sintaxe. Ele combate a língua padrão. O objetivo dele é: como tornar menor uma língua maior.
O escritor cria procedimentos próprios capazes de criar uma língua própria. Proust escreveu: “um livro é como uma língua estrangeira”.
Deleuze não restringe sua reflexão sobre a literatura no trabalho da linguagem ao contrário de Foucault que dizia que a literatura é uma questão de linguagem.
Todo grande pensador tem uma idéia dizia Heidegger. Para Deleuze, pensar é passear com um saco e colocar dentro tudo o que serve. Mas o que serve? A diferença. Deleuze vai sempre atrás da diferença. Acordo disjuntivo, sintaxe disjuntiva, diferenciador da diferença são termos importantes usados por Deleuze.
O que é a gênese? É a criação da diferença. Deleuze formula esta questão à partir de Bergson.
Foucault trabalha com a intransitividade da linguagem literária. A língua fala por si mesmo (pensamento de Foucault da década de 60, porque depois, Foucault muda). Ele privilegia a literatura como fenômeno de linguagem. Deleuze não aceita essa idéia.
Para Deleuze, a literatura tem sempre um relacionamento com o de fora. Ele não reduz a literatura ao fenômeno de linguagem. A linguagem é utilizada para expressar o de fora e jamais para se auto-expressar como dizia Foucault da década de 60.
A literatura quer dizer alguma coisa. Os procedimentos possibilitam alguma coisa que expressa o de fora. Esses procedimentos são vitais. A literatura é a relação dos procedimentos de linguagem e procedimentos vitais. O procedimento devasta as designações, as significações.
A linguagem precisa elaborar um saber exotérico para dar conta da vida. Os procedimentos literários levam a linguagem a um limite. Limite nesse caso, não tem significação de fronteira, de limitação. Limite nesse contexto, significa grau de potência (Nietzsche e Espinosa). Significa levar a linguagem ao seu máximo de potência de intensidade. Significa atingir a enésima potência da linguagem para dar a linguagem um caráter trágico e racional. Isso implica em fazer a linguagem atingir o limiar da intensidade. A linguagem intensiva é a linguagem menor.
O limite a-gramatical devasta as significações fazendo com que a linguagem seja representação. Representação é a subordinação da diferença para a identidade. O que Deleuze quer é afirmar a identidade da diferença.
Quando se consegue criar esse tipo de linguagem (linguagem original), quando a diferença sofre uma reviravolta, sofre um limite, a linguagem afirma as peculiaridades de uma vida desconhecida. Essa linguagem é capaz de revelar um saber exotérico, capaz de revelar a intensidade da vida. A sintaxe da língua intensiva é o conjunto de desvios necessários para colocar a linguagem em variação contínua, em perpétua variação, para revelar a vida nas coisas.
As visões e condições são de fora da linguagem e quando a linguagem atinge o máximo de que pode, o escritor vê, revela alguma coisa. A sintaxe é a condição para que a linguagem se revele.
Deleuze sempre tenta escapar da forma, da conformidade. O escritor é aquele que vê e ouve nos desvios, nos interstícios, no meio, da linguagem. O escritor é alguém que resiste a prisão da vida. O projeto nietzschiano consiste em libertar a vida do que fizeram com ela. O filósofo é um médico da civilização (Nietzsche). Deleuze vai pensar o escritor como um médico da civilização.
Deleuze pensa a arte como linguagem das sensações, blocos de sensações, como monumento arquitetônico, com consistência própria, capaz de se manter. Ele pensa a arte como monumento sensível que permite ao escritor fazer uma torção da linguagem. O escritor faz vibrar a linguagem. Deleuze faz elogio à gagueira da língua porque ela faz vibrar. A intensidade faz vibrar. A intensidade faz variar os afetos.
Torcer uma língua é escavar a língua, é abrir um buraco nas palavras. A linguagem criativa original gera percepções originais. Essa nova linguagem é capaz de capturar as forças da vida.

Pedagogia do arco-íris. A relatividade sem sacanagem.

Saca e age, mas opera a mixagem da sexualidade das cores, da diversidade das formas, dos gostos, dos pensamentos, dos deuses, dos seres, das correntes educacionais, da coletividade e subjetividade, dos designers sagrados e profanos, do Alfa e do Ômega, de Nietzsche e Billy Graham, de Batistas e Budistas (Joeblack).
Aquele que vier à mim, de maneira alguma lançarei fora (Jesus).
Ensinar é ir além das práticas estandartizadas, convocando à estruturação do novo (Jacques Lacan).

A pedagogia pós-racionalista ou pós-iluminista (chamada por alguns de pedagogia pós-moderna) obteve um desenvolvimento notável nos últimos dez anos do século XX, graças às contribuições de muitos autores provenientes do neo-marxismo e do feminismo radical. Embora de proveniências teóricas e ideológicas diferentes, une-os a idéia de que os valores são incertos e subjetivos, a objetividade é uma ilusão, a ciência é uma construção social fortemente determinada pelos contextos históricos e culturais e a procura da verdade é uma missão impossível e desnecessária. A ideologia pós iluminista pode expressar-se em duas grandes versões: na versão estruturalista, diz-se que os valores, as crenças e os resultados da investigação científica são fortemente dependentes dos traços culturais e das contingências históricas; na versão neomarxista e neonietzschiana, os valores e as crenças são considerados ilusões que encobrem os fenômenos de dominação social, étnica, cultural ou sexual.
A perspectiva narrativista enquadra-se perfeitamente na ideologia pós-iluminista, pelas seguintes razões: ênfase nas narrativas pessoais por oposição às grandes narrativas universais; recusa das grandes teorias e do racionalismo; oposição à utilização de critérios de racionalidade, universalidade e comensurabilidade (Lourenço, 1998). Tanto a ideologia pós-iluminista como a perspectiva narrativista, sustentam: “1) que não existe qualquer critério objetivo para hierarquizar pontos de vista e interesses em confronto; 2) que a racionalidade é um critério demasiado abstrato porque despido de emoção e de sensibilidade moral; 3) que a universalidade é um critério etnocêntrico que sobrevaloriza o individualismo da sociedade ocidental em desfavor de outras narrativas mais locais; 4) que ao aceitar os mesmos padrões para fazer comparações entre teorias diferentes, a comensurabilidade subestima o que é peculiar e único a cada história pessoal ou narrativa local” (Lourenço, 1998).
A pedagogia pós-iluminista cruzou várias correntes e perspectiva objetivando a recusa da validade do conceito de natureza humana comum. Por exemplo, as correntes neomarxistas e libertárias têm como característica comum à recusa da educação como instrumento de adaptação ao atual modo de produção capitalista. As correntes feministas radicais, eco-feministas e os grupos centrados na identificação e orientação sexual recusam a escola como instrumento de transmissão de uma herança cultural, que acusam de ser alienante, machista e homofóbica. As correntes relativistas e narrativistas, por fim, rejeitam a existência de critérios objetivos, lógicos, racionais e universais, opondo-lhes as perspectivas pessoais, as histórias de vida e os contextos culturais locais. De comum a todas correntes, a recusa da objetividade do conhecimento e dos valores (Valadier, 1998, e Boudon, 1998).
Santos (1995) assinala o que une os ideólogos pós-iluministas: une-os, o fato de assumirem uma interpretação paradigmática da nova realidade, a qual se reveste de uma característica transformadora da realidade, na procura da superação da atual ordem capitalista mundial. Une-os, a ruptura assumida face à tradição universalista e racionalista do cânone ocidental.
Magalhães (1998) identifica os traços da união: reconhecimento da erosão da modernidade, fruto da desarticulação do complexo moderno triúnico Homem/Razão/Estado – dos centros de legitimação 1) da História, que se dilacerou em múltiplas e legítimas etno-histórias, e se despojou de qualquer telos universalizante; 2) do homem branco, europeu-caucasóide, detentor de determinada posição de classe, do sexo masculino, heterossexual e possuidor de pensamento lógico – e dilacerou numa miríade de homens, mulheres, impossíveis de unificar e universalizar nas suas diferenças de etnia, gênero e subjetivas; 3) do Ocidente enquanto Nós e ponto de encontro dos eixos da História e do Homem e 4) da Verdade, como fim e motor do viver e do saber, diluída no cadinho da sua própria produção e na sua redundância lógica, ontológica e civilizacional.
O que caracteriza a tradição filosófica racionalista tão duramente criticada pela ideologia pós-iluminista? Em primeiro lugar, o papel central concedido ao método científico da verificação no processo de descoberta da verdade. Em segundo lugar, a separação entre fatos e opiniões e a idéia de que é possível uma aproximação à verdade, sujeita embora a refutações e revisões. Em terceiro lugar, a idéia de que nem todas as perspectivas são corretas ou dignas de serem tomadas em conta. Em quarto lugar, a idéia de que as conclusões, as opiniões e as proposições devem ser continuamente sujeitas à livre crítica e ao livre exame. Em quinto lugar, a idéia de que a procura da objetividade é uma finalidade que vale a pena prosseguir. Em sexto lugar, a idéia de que o cientista deve separar, o mais possível, o processo de descoberta da verdade de considerações ideológicas, políticas ou religiosas ou de fatores relacionados com a sua posição social, gênero ou identidade étnica. Em sétimo lugar, a idéia de que as hipóteses devem ser sujeitas à verificação empírica. Embora a objetividade total seja uma finalidade inalcançável, a procura da objetividade deve guiar todos os passos do cientista. A pedagogia pós-iluminista tem vindo a colocar reservas a todos esses pressupostos citados acima.
É possível identificar um conjunto de oposições e críticas à tradição racionalista e moderna. Orlando Lourenço (1998) identificou essas oposições, de uma forma brilhante. Ocorre a oposição da pedagogia pós-iluminista à relevância e prescritividade dos valores. A ênfase que as abordagens pós-modernas colocam no particular e no contextual, levam-nas a assumir a neutralidade e relatividade dos valores. Cria-se também, a oposição ao pressuposto de legitimidade. “Argumentando que é culturalmente enviesado qualquer esforço de encontrar critérios morais e gerais para hierarquizar as narrativas pessoais, os pós-modernistas opõem-se a qualquer tentativa de legitimar tais narrativas pelo apelo a critérios extrínsecos ao self relacional e contextual” (Lourenço, 1998). Os pós-modernistas preferem o efêmero, o caótico, o descontínuo e o frgamentado. O filósofo norte-americano Richard Rorty (1992), um dos autores mais proeminentes do relativismo pós-moderno, afirma: “As distinções entre absoluto e relativo, entre racionalidade e irracionalidade e entre moralidade e experiência são instrumentos obsoletos e pouco hábeis e remanescentes de um vocabulário que deveríamos tentar substituir”. Somos conduzidos a adotar a tese pragmática segundo a qual a referência a uma verdade não tem conteúdo, pois existe exterioridade em relação à qual possamos medir nossas representações. As nossas crenças podem, quanto muito, encontrar justificações, primeiro aos nossos próprios olhos e, em seguida, para o público limitado que pode entrar em tais justificações. Consideramos verdadeiro o que podemos justificar explicitando numa narração as nossas “razões”, mas o processo de justificação está estreitamente ligado ao meio no seio do qual manifestamos a justificação para as nossas crenças, porque esse meio partilha mais ou menos o nosso sistema de crenças. Não pode de forma alguma fazer apelo a uma razão transcendente ou a um acordo universal dos espíritos (Valadier, 1998). Então, para Rorty (1992), o que é a verdade? É apenas aquilo que um grupo tem como justificável. Em outras palavras, a cada um a sua verdade. O pós-modernismo pretende que os valores são ilusões.
Para as perspectivas relativistas pós-modernas, as verdades são inteiramente dependentes das linguagens particulares, ligadas ao grupo que as fabrica, em nome das quais é impossível julgar a veracidade dos outros, dependentes de uma outra linguagem, de outros valores e de um outro grupo (Valadier, 1998). Só podem ser justificados os valores e as crenças do seu próprio grupo, do “nós” que sustenta a nossa maneira de viver e de pensar.
Existe a oposição ao pressuposto do universalismo. Se não há normas absolutas, verdades objetivas, ou valores universais para ser seguidos, então todo o conhecimento e valores são igualmente válidos e relativos. Richard Rorty (1992) diz que na epistemologia pós-moderna são as imagens, mais do que as proposições, as metáforas, mais do que as asserções, que determinam as convicções filosóficas dos relativistas pós-modernos. Entendendo a moral como uma questão de preferência pessoal ou de construção social, a ideologia pós-moderna faz apelo à construção pessoal dos valores. Há a recusa do pressuposto da racionalidade. A rejeição da primazia da razão no pós-modernismo é uma conseqüência direta do seu apelo ao contextualismo, à descontrução e às narrativas locais.
Para além do idealismo racionalista, central no pensamento moderno, há que tomar em conta a filosofia utilitarista e empirista inglesa dos séculos XVII e XVIII e o reconhecimento dos papéis centrais da razão, da experiência e da observação no processo de descoberta da verdade. A filosofia de John Stuart Mill, nomeadamente a sua obra Sobre a Liberdade e John Locke, em particular As Cartas sobre a Tolerância são contribuições singulares para a construção da tradição racionalista ocidental.
Embora a natureza humana não seja objeto de verificação empírica, esteve presente, como categoria metafísica, na forma, como os autores racionalistas encaram aquilo que separa e une a espécie humana. Karl Marx (1974-1975) rejeitou a existência da natureza humana, substituindo-a pelos conceitos de luta de classes e relações de poder. Nietzsche (1998) considerou que a única característica comum a todos os humanos, verdadeiramente humanos, é a vontade de poder. A ideologia pós-moderna juntou a noção marxista de luta de classes e as noções de identidade étnica ou sexual, à noção nietzschiana da vontade de poder. De ora em diante, estava criado o caminho para o avanço de uma ideologia que condiciona a procura da verdade à luta pelo poder. A verdade passa a ser vista como aquilo que convém à conquista ou à conservação do poder. Como o poder não está equitativamente distribuído, nem nunca poderá estar, uma vez que haverá sempre pessoas que não têm vontade de poder, passa a haver tantas verdades quantos grupos à procura do poder. O papel da razão, da objetividade, da verificação empírica, do livre exame passam a ser desvalorizados face à importância magna da questão do poder. O racionalismo iluminista é substituído pelo império da subjetividade contextual, das emoções, dos sentimentos e das paixões, de ora em diante, consideradas como tendo valor no processo de construção da ciência.
A pedagogia do arco-íris defende uma escola que acolha e respeite as diferenças, tanto as de caráter social, como as culturais, étnicas e de gênero. A pedagogia do arco-íris pretende tornar visíveis, no currículo, as expressões culturais e sexuais. O currículo deve não só acolher as culturas minoritárias, mas também a sua livre expressão. Trata-se, sobretudo, de tomar uma atitude ativa de luta contra as situações de desigualdade e os preconceitos contra as minorias. Esse ativismo curricular leva alguns autores pós-modernos a considerarem que a educação deve perseguir quatro finalidades: combater o racismo, lutar contra a moral sexual predominante, ajudar a ultrapassar as desigualdades sociais e promover a emancipação das mulheres e das minorias étnicas. O ativismo curricular deve conduzir à substituição do chamado currículo hegemônico por um currículo do tipo arco-íris que esteja a serviço da emancipação das mulheres, das minorias sexuais e das minorias étnicas.
É preciso lealdade étnica ao abordarmos sobre a questão das diferenças. A diferença cultural significa muito mais do que tomar conhecimento dos outros e analisar estereótipos, mas fundamentalmente significa compreender, comprometer-se e transformar as diversas instituições que produzem racismo e outras formas de discriminação. É necessário sacar a relevância da lealdade na interação com a multiplicidade advinda do SAGRADO. Saca e age, mas opera a mixagem da sexualidade das cores, da diversidade das formas, dos gostos, dos pensamentos, dos deuses, dos seres, das correntes educacionais, da coletividade e subjetividade, dos designers sagrados e profanos, do Alfa e do Ômega, de Nietzsche e Billy Graham, de Batistas e Budistas. Aquele que vier à mim, de maneira alguma lançarei fora (Jesus). O verdadeiro pedagogo conduz as pessoas com amabilidade em meio as instabilidades.

Musicalidade baseado em John Blacking

John Blacking trabalha com 4 idéias em seu livro Hay música em el hombre?
1. Sons humanamente organizado;
2. A música na sociedade e na cultura;
3. A cultura e a sociedade na música;
4. Humanidade sonoramente organizada.

Para ele a música é uma síntese de processos cognitivos presentes em uma cultura e no corpo humano. As formas que adota e os efeitos que produzem na gente são gerados pelas experiências sociais de corpos humanos em diferentes meios culturais. A música é som humanamente organizado, expressa aspectos da experiência dos indivíduos em sociedade.
A criatividade musical pode descrever-se em termos de processos sociais, musicais e cognitivos. As análises de música são essencialmente descrições de seqüências de distintos tipos de ato criativo. Devem explicar os acontecimentos sociais, culturais, psicológicos e musicais na vida de grupos e indivíduos que conduzem a produção de sons organizados. Emile Durkheim disse que “a sociedade não é um ser nominal criado pela razão, sem um sistema de forças ativas”. As forças da cultura e a sociedade se expressam no som humanamente organizado porque a principal função da música é promover uma humanidade sonoramente organizada aguçando a consciência humana. A música, não é uma linguagem que descreve como é em aparência a sociedade, mas é uma expressão metafórica de sentimentos associados com o modo que realmente é. É um reflexo de uma resposta a forças sociais.
A música nunca pode contender-se, como uma coisa em si mesma, e que toda a música é música popular, na medida em que, sem associações entre as pessoas, não se pode transmitir nem dotar de sentido. A Etnomusicologia estuda os diferentes sistemas musicais do mundo, além disso, os estudos etnomusicológicos tem ampliado nossos conhecimentos dos diferentes sistemas musicais do mundo. Esses estudos buscam fundamentos biológicos para a música pois a expressão musical é uma constante na espécie humana e há comportamentos universal em atividades musicais.
Blacking defende que um determinado tipo de música só pode entender-se em um contexto social, dentro de uma interrelação de indivíduos que confere valor. Encontraremos na música uma síntese de processos cognitivos próprios de uma cultura, resultado de suas interações sociais. Os valores sociais que assumem uma música e os efeitos que produzem dependem, sobretudo, do contexto sendo possível que a atividade musical seja sempre extra musical. Deve haver uma relação forçosa entre as estruturas da sociedade concreta e as estruturas sonoras que resultam de sua interação social. Defende que, se a pessoa “nasce musical”, a experiência e a prática musical deveriam estar no centro da educação escolar. A atividade musical redunda positivamente em desenvolvimento orgânico de todas as capacidades infantis, desde lógicas e das afetivas. A função da música é reforçar certas experiências que tem resultados significativos para a vida social, vinculando mais estreitamente as pessoas com ela. Blacking acredita que a música é uma expressão que permite compartilhar e transmitir experiências e emoções dos indivíduos e dos grupos objetivando um desenvolvimento harmonioso.
Nunca se pode entender uma coisa por si mesma, e que toda a música é popular na medida em que, sem associação entre as pessoas, não se pode transmitir nem dotar de sentido. A música tem haver com sentimentos humanos e experiências em sociedade por isso, toda a música é estrutural e funcionalmente, música popular. A música constitui uma parte indissociável do desenvolvimento da mente, do corpo e de uma relação social harmoniosa. Creio que a etnomusicologia poderia encabeçar novas formas de analisar a música e sua história. A Gestalt insiste em que o talento é algo mais que um conjunto de atributos específicos dependentes de capacidades sensoriais. É o conjunto holístico da cultura em si mesma do qual pertence a música.
Há tanta música no mundo que é razoável supor que a música, como linguagem e possivelmente a religião, é um marco específico de nossa espécie. A discriminação sensorial se desenvolve no meio da cultura e não sabemos com exatidão em que consiste a competência musical, nem como se adquire.
Sem processos biológicos de percepção auditiva e sem consenso cultural sobre o percebido, não pode existir música nem comunicação musical. A música não pode existir sem uma percepção de ordem no âmbito dos sons. A continuidade da música depende tanto das exigências de audiências críticas como da provisão de intérpretes.
Os estilos musicais se baseiam em aquilo que o ser humano decidiu tomar da natureza como parte de sua expressão cultural. A natureza que o homem extrai seus estilos musicais não é externa a ele. Inclui a sua própria natureza, suas capacidades psicofísicas e as maneiras em que as capacidades tem sido estruturadas por suas experiências com pessoas e coisas, das quais formam parte do processo adaptativo de sentimentos culturais.
Todo comportamento musical está estruturado por processos biológicos, psicológicos, sociológicos, culturais. Por isso, a tarefa do etnomusicólogo é identificar todos os processos relevantes para uma explicação dos sons. Dentro de um padrão sonoro, existem várias interpretações possíveis dependendo do contexto cultural e do estado emocional de seus ouvintes em um dado momento. A música é um som organizado em padrões aceitos socialmente. Schafer fala que música é som organizado com intenção. A atividade musical pode contemplar-se como uma forma aprendida de conduta. Nenhum estilo musical tem seus próprios términos; seus términos são a sociedade e sua cultura, assim como os corpos criam e interpretam. Cada compositor tem um sistema cognitivo básico que imprime sobre as suas principais obras. Toda atividade cerebral, coordenação motora, parte do amadurecimento da cultura, isto inclui experiências e atividades sociais e musicais.

Você prá mim é problema seu.

Nietzsche, Marx, Freud e outros pregaram que a religião funciona como espécie de alienação de si mesmo. Para muitos funcionam como válvula de escape. Nas horas de crise, nos apegamos a Deus ou (deuses), as pessoas, aos nossos animais de estimação, etc. Falamos muito sobre liberdade, mas ser livre é ser dependente um dos outros. O problema é que muitas pessoas se utilizam das fraquezas alheias para sacaneá-las.
Quando um sujeito está fragilizado, ele fica vulnerável, fica entregue as baratas. Se fosse entregue as baratas tudo bem e menos mal, mas elas acabam sendo entregues à homens que muitas das vezes se utilizam do nome de Deus para fazê-las de gato e sapato. Esses homens costumam ensinar e excitar a fé como expressão e alienação de si mesmo. O crente não pertence a si mesmo, pode apenas ser meio, deve ser consumido, ter necessidade de alguém que o consuma.
Para evitar esse tipo de degradação humana, é necessário dispor da liberdade de ter uma consciência para a questão do verdadeiro e do falso. É preciso autonomia para ser honesto consigo mesmo. Muitas pessoas não gostam de encarar esse desafio. A humanidade gosta mais de ver gestos do que ouvir razões. Outro fator que devemos levar em consideração é que as convicções são inimigas mais poderosas da verdade do que a mentira.
Vontade de Deus, revelação de Deus, noção de Deus funcionam como artifício de manipulação, de dominação, de adestramento espiritual por parte dos líderes. O homem não pode saber o que é bem e mal, por isso, “Deus ensinou a sua vontade” e os sacerdotes são os porta-vozes de Deus.
Em nome de Deus, muitas fórmulas de aprisionamento foram fabricadas. O conceito de pecado foi um deles. Pecado nada mais é do que envenenamento, calúnia, negação da vida, desprezo do corpo, degradação e a auto profanação do homem. A noção de pecado foi inventada pelos sacerdotes bem antes de Cristo para manipular a massa. Pecado é invenção sacerdotal, portanto, é criação da elite (mais forte) para ferrar e controlar os mais fracos. Assumir que é pecador é assumir que ser doente é bom. Pecado é uma apologia à doença e fraqueza universal. Os sacerdotes costumam citar e resignificar aquela frase mágica: O MEU PODER SE APERFEIÇOA NAS FRAQUEZAS. Poder de quem? De Deus é que não é, então só pode ser da elite.
Ser pagão é dizer sim à vida e dizer sim à vida consiste num triunfante sentimento de bem estar em si e na vida. Ser pagão é viver uma vida mais linda e mais cheia de graça. Ser pagão é assumir que possuímos uma dimensão racional e uma dimensão mítica (espiritual). Ser pagão é ter sede de investigar os fatos, de ter um olhar crítico e transformador da realidade embora saibamos que não há fatos, mas interpretações desses fatos.
Muitos teólogos são incapazes de serem filólogos. Porque? Explico então. Filologia é arte de ler bem discriminando os fatos sem falsificá-los mediante as interpretações. Em nome de Deus, interpretam, fazem reinterpretações, enganam, manipulam, coitado das ovelhinhas não têm estrutura para discernir entre a “vontade de Deus” e a “não-vontade de Deus” (vontade do capiroto). É interessante refletirmos naquele ditado: OVELHA É BURRA POIS NÃO PENSA. No show da fé, não pode haver espaço para a reflexão, para a análise crítica, para o diálogo. O que há é puro monólogo. Nesses contextos, a fé significa não querer saber o que é verdadeiro. A fé ensina a incompreensão do corpo. A fé estimula o excesso de confiança, e ao invés de remover as montanhas como dizia Jesus, acaba colocando onde não existiam.
Outra tática eficiente que inventaram foi a tal da VIDA DE SANTIDADE. O homem precisa ser santo porque Deus é santo. Se ele já é santo, que deixe-o ser santo, e vamos curtir ser humano. Santidade ao invés de ser um aspecto de apreciação nossa em relação ao mistério, se tornou um alvo e alvo inatingível porque santidade é sinônimo de perfeição. Zélia Ducan dá uma aula de teologia humana ao cantar:
Carne e Osso
Zélia Duncan
Composição: Moska e Zélia Duncan
Alegria do pecado às vezes toma conta de mim
E é tão bom não ser divina
Me cobrir de humanidade me fascina
E me aproxima do céu

E eu gosto de estar na terra cada vez mais
Minha boca se abre e espera
O direito ainda que profano
Do mundo ser sempre mais humano

Perfeição demais me agita os instintos
Quem se diz muito perfeito
Na certa encontrou um jeito insosso
Pra não ser de carne e osso, pra não ser carne e osso

Santidade que ensinam por ai consiste numa série de sintomas do corpo, empobrecido, enervado, incuravelmente corrompido. O objetivo da santidade é tornar e manter alguém doente. É preciso estar suficientemente enfermo. Na saúde combate-se uma espécie de inimigo, de demônio, de tentação. Para temperar a vida de santidade, os sacerdotes costumam usar o “DEDO DE DEUS” para cutucar as pessoas quando elas estão “frias espiritualmente”. Só o dedo de Deus sacerdotal pode estabelecer um equilíbrio térmico. Dizem eles: você pra mim, é problema meu, porque só (D-eu-s) = eu posso resolver, só eu tenho a SENHA DE DEUS.
Nessas horas que a SERPENTE DO PARAÍSO faz a diferença, pois ela ensina-nos a força da autonomia de decidir por conta própria o que é bom e ruim para nós. Ao induzir Adão e Eva a provarem o sabor da CAIXA PRETA, ela disse: vocês pra mim, são problema seu, então, se virem nos 30, nos 300, nos 3000...Apenas aprendam a caminhar com as próprias pernas. Se a Serpente tivesse conhecido o apóstolo São Paulo, ela ainda pediria ao casal que recitasse: QUANDO EU ERA ADALZINHO E EVINHA caminhava como criança, dependia de “deus”, mas já que somos ADÃO E EVA precisamos agir como adultos e correr atrás das coisas, tomando decisões sábias. Ainda bem que o Paulo nasceu séculos depois porque provavelmente não iria dar certo, aquela serpente com o Paulo no mesmo baú.

A visão deleuziana sobre a filosofia e a literatura

A literatura pode suscitar conceitos, pois é uma linguagem que expressa sensações. É uma linguagem não conceitual.
Deleuze transforma perceptos e afectos em conceitos filosóficos. Ele encontra em Proust o exercício diferencial do pensamento através do signo e do sentido.
O que é a linguagem literária? Que tipo de linguagem é utilizado pelos intercessores para pensar filosoficamente?
A literatura da diferença é aquela que produz um pensamento diferencial. Deleuze não reduz o seu pensamento sobre a literatura através da linguagem. Ele trata a linguagem com a relação de fora da linguagem.
Leia o livro CRÍTICA E CLÍNICA no qual Deleuze aborda a questão do ver e do ouvir.
O literato é capaz de expressar pela linguagem a criação da diferença.
Deleuze se utiliza da literatura e da própria filosofia para pensar filosoficamente. Ele tem uma maneira própria de fazer filosofia usando intercessores para fazê-lo pensar. Ele usa a pluralidade de temas para trabalhar conceitos.
A linguagem literária (literatura intempestiva, literatura menor) ele usa em relação a Kaffka.
O que interessa a Deleuze é criar o novo, a criação do original, criação da diferença. Ele cita exemplos de romances originais e vai valorizá-los. O valor da linguagem literária diz respeito ao novo. Isso corresponde à: invenção, mutação, criação da originalidade.
Segundo Deleuze, fazer filosofia é andar com um saco e colocar dentro tudo o que serve. Mas, o que serve? É aquilo que serve para criar um pensamento diferencial.
Ser escritor é inventar alguma coisa. Pensar a linguagem no seu aspecto léxico que implica em neologismo. Deleuze privilegia mais a sintaxe que envolve relação do que o léxico. São os efeitos da sintaxe que produz o novo. A criação de uma nova sintaxe, a sintaxe inesperada do qual o escritor é capaz. Uma obra é uma nova sintaxe. O escritor cava uma nova linguagem estrangeira na própria língua.
Deleuze critica a idéia chomskyiana de língua como sistema homogêneo, com constantes e invariantes.
Deleuze é um filósofo que valoriza a literatura secundária. Para ele, a linguagem é um sistema de variação contínua. A linguagem é um agenciamento heterogêneo em perpétuo desequilíbrio. A linguagem só tem variáveis. Há várias línguas numa mesma língua. O escritor poderá criar sua língua ao desequilibrar sua língua padrão. Ser escritor é criar uma nova língua dentro da língua. Leia o texto de Deleuze O POSTULADO DA LINGUÍSTICA.
O estilo é variável. É uma questão de relação entre as palavras. Deleuze vai se utilizar de Proust para falar sobre isso.
Um grande escritor é aquele que escreve dentro de sua própria língua como se ela fosse uma língua estrangeira. Cada escritor está obrigado a criar a sua própria língua. Proust tinha uma percepção musical da língua.
É preciso ser capaz de mimetizar o estilo do outro. O estilo como uma nova sintaxe capaz de produzir na língua uma outra língua e de criar um devir outro da língua ou minoração de uma língua maior.
Deleuze fala que o bom escritor é capaz de fazer a linguagem delirar. Faz a linguagem sair dos eixos e escapar do sistema dominante. É interessante lembrarmos de Kant porque com KANT, O TEMPO SAI DOS EIXOS. Deleuze utiliza termos da psiquiatria para falar de linguagem, por exemplo: FAZER A LINGUAGEM PEGAR DELÍRIO.
O bom literato decompõe sua língua para criar uma nova língua. Desrritorizar a língua é criar uma nova língua. Deleuze é um filósofo da A-GRAMATICAL e da A-SINTAXE.
Deleuze valoriza o uso intensivo da língua. Nele, há uma valorização da intensidade da linguagem, contrapondo o privilégio do significante e do significado.
Deleuze valoriza os procedimentos empregados pelos escritores. Ele não é um filósofo do método, mas do procedimento. Deleuze critica o método no livro DIFERENÇA E REPETIÇÃO.
O que interessa a Deleuze é a gagueira da língua que gera a intensificação. Ele não se interessa pela gagueira da fala, mas pela gagueira da própria língua. Deleuze é um filósofo da bifurcação. Fazer a linguagem gaguejar é um procedimento linguageiro capaz de fazer a linguagem variar, criar disjunções, colocando em perpétuo desequilíbrio.
Deleuze é um filósofo do sugestivo. Para ele a linguagem deve expressar o inexpressível, explicar o insondável, o inexplicável.
Deleuze faz distinção entre original e particular. Quem é o original? São aqueles que pelos seus atos obedecem às leis gerais da língua, da sociedade. O particular está subordinado ao geral. Original é a figura solitária. Consiste na solidão da criação de seus próprios valores (Zaratustra de Nietzsche). Essa apologia à solidão não consiste em isolamento.
Em Deleuze, há a importância do tema RESISTÊNCIA que tem dimensão ontológica. A resistência é primeira em relação ao poder. A literatura e a filosofia têm em comum o fato de resistir. A filosofia tem o papel de resistir a morte para gerar a vida.
Existem dois tipos de linguagem: A linguagem normal e a linguagem ANÔMALAGA (linguagem da anomalia). Deleuze está apoiando a linguagem da anomalia. Linguagem anômalaga é uma forma insólita e extravagante capaz de criar uma língua estrangeira numa nova língua.
Ter poder é perder a potência. Deleuze contrapõe em Bacon poder e potência. O que interessa à Deleuze é a resistência. Resistir é traçar uma linha de fuga, em devir, um tornar-se outro. Uma linha de fuga que põe em questão os mecanismos da língua. Uma linguagem inumana que devasta o sistema de convenções lógicas.

Deleuze e o conceito de Intensidade

O conceito de intensidade está sempre presente no pensamento de Deleuze. Ele intensifica a filosofia genética se baseando em Bergson. Bergson não valoriza o conceito de intensidade, mas Deleuze valoriza a intensidade à partir do conceito de potência em Espinosa.
Deleuze trabalha com a geografia do pensamento que se caracteriza por um espaço pluralista, ontológico, trágico, imanente e ético.
O dogmatismo na filosofia está figurado em Hegel e o pluralismo na figura de Nietzsche.
Para Deleuze, Foucault é um pensador ontológico.
Deleuze é um inimigo da analogia.
A moral é o sistema de julgamento. Julga a vida e julga-a a partir de valores transcendentes à própria vida. Aristóteles fala do conceito de bem. Kant fala do conceito de dever. A moral de Kant é da universalidade e está fundada em valores universais. Moral é um sistema de juízo fundado em valores metafísicos (bem e mal).
O conceito de ética em Deleuze está baseado em Nietzsche e Espinosa. A moral leva em consideração o bem e o dever. A ética leva em consideração a força e a intensidade.
Em PARA ALÉM DO BEM E DO MAL Nietzsche fala da intensificação da vida, do teor da vida. A filosofia é uma transvaloração de todos os valores. Nietzsche propõe que se escape dos valores como eles existem porque eles empobrecem a vida. Heidegger disse que Nietzsche inverteu a filosofia de Platão. Inverter os termos não significa mudar as relações.
Método consiste em subtração e constituição. Deleuze enaltece no outro aquilo que interessa a ele.
Deleuze é adepto dos conceitos de VONTADE DE POTÊNCIA E ETERNO RETORNO de Nietzsche. Para Deleuze, a vontade é o princípio transcendental e a força também é um princípio.
Deleuze faz colagem como os dadaístas fazem. Deleuze faz TEATRO FILOSÓFICO. Em sua filosofia ele procura criar semelhança a partir da dessemelhança (Bacon). Deleuze faz a substância viver a partir de modos.
Deleuze é um filósofo da diferença. Ele rouba conceitos dos outros, pega apenas àquilo que lhe interessa. Como cantava BOB DYLAN: SOU UM LADRÃO DE PENSAMENTOS.
Deleuze desembaraça os conceitos de seu sistema de origem para criar outro. Esse sistema não se fecha.
Deleuze faz o ajuste do desajuste, faz acordo discordante. O que interessa à ele são as relações entre as faculdades. Kant fala de SENSIBILIDADE, IMAGEM, ENTENDIMENTO E RAZÃO.
Godard fez o cinema pensar. Deleuze transforma o real em imagem.

A interpretação deleuziana de Kant (parte I)

A interpretação deleuziana de Kant (parte I)

Kant é um filósofo que ocupa uma posição singular no pensamento de Deleuze.
Deleuze faz uma crítica a Kant ao falar da explicitação das razões porque Kant se situa no espaço da representação, privilegiou a identidade em detrimento da diferença.
Kant significou a descoberta da filosofia transcendental. Confira no subtítulo A DOUTRINA DAS FACULDADES no livro de Deleuze A FILOSOFIA CRÍTICA DE KANT. Ele aborda a relação entre o tempo e o pensamento.
Deleuze privilegia a relação entre as doutrinas das faculdades.
Deleuze estabelece os termos principais dos pensadores e como eles se relacionam.
Em A CRÍTICA DA RAZÃO PURA, ele fala das relações das faculdades do ponto de vista do conhecimento (interesse especulativo). Idéia de conhecimento é síntese de representações (idéia fundamental de Kant).
Juízo é sintético à priori.
Kant criou um monstro conceitual (Deleuze).
Representação são de dois tipos diferentes. Uma representação depende de duas faculdades de representar. Representação contém intuição e conceito. É proveniente da sensibilidade, é singular, tem relação imediata com o objeto da experiência.
A teoria da experiência enfatiza que nós só conhecemos objetos da experiência.
Kant deslocou a filosofia de Deus para uma filosofia do homem.
Kant inaugurou um conhecimento da finitude (Heidegger).
O conceito também é uma representação, mas uma representação imediata. Não tem uma relação direta com o objeto.
O entendimento (pensamento) é uma faculdade de conceito.
Num romance policial, procure a mulher que é a culpada. Em Deleuze, procure a diferença.
Deleuze marca terminologicamente uma idéia que ele quer explicar. Ele dá nome aos bois para tornar as coisas mais claras.
Conhecimento é a síntese da representação da apresentação (Forstellung und Darstellung).
Kant faz uma filosofia do sujeito. É o homem que interessa, não Deus.
Só há intuição sensível (diversidade empírica-sensível, diversidade a priori). Para Platão e Descartes a intuição intelectual é a verdadeira.
Representação é uma retomada ativa da apresentação (re-presentação).
A sensibilidade é receptiva (Kant). A sensibilidade é passiva. O entendimento é ativo, pois relaciona entendimento com representação.
Deleuze é um filósofo da pluralidade. Recebemos a diversidade do real e aplicamos as categorias do conhecimento a eles.
Há uma valorização dessa apresentação sensível e da representação intelectual.
O entendimento unifica (Kant).
Kant é o filósofo do puro. Ele faz uma teoria formal do conhecimento, da ética, das artes. Puro é caracterizado pela sensibilidade e o entendimento.
Sujeito compreende duas formas irredutíveis e heterogêneas. No entendimento, o sujeito é determinante, ele afeta.
Matéria é sensação. O sujeito tem sensibilidade, mas não tem sensação. Sensação é a impressão de um objeto sobre a sensibilidade.
A forma pura do entendimento é um ato de determinação. Para conhecer é preciso ter entendimento, sensação e forma. O entendimento é imediato e não tem relação com a matéria (Ex: dragão, esfinge). O entendimento legisla sobre o fenômeno sob o ponto de vista da forma.
Conhecer é: sensibilidade recebe uma matéria e essa matéria é unificada pelas categorias (pelas relações).
Sem o entendimento, nenhum objeto seria pensado. Sem a sensibilidade, nenhum objeto seria dado.
Pensar não é intuir e intuir não é pensar.
Vontade de potência é sensação, sentimento de vontade de potência.
Paradoxos dos objetos:
Enantiomorfos – é um objeto simétrico que não pode ser superposto. Ex: uma mão e seu modelo no espelho. Simétrico no nível do pensamento. Distingue-se por sua posição no espaço.
Há uma diferença interna no sentido intrínseca, porque ela manifesta a relação externa no espaço. Espaço e tempo são formas de nossa intuição.
Paradoxo do tempo (Kant). Kant introduziu a forma do tempo no pensamento (elogio de Deleuze). Godard introduziu o tempo no cinema. O cinema moderno é kantiano (Deleuze). Deleuze parte dessa fórmula para dar duas conceituações de tempo: tempo aristotélico e tempo kantiano. O cinema clássico é baseado numa concepção antiga de tempo e o cinema moderno é sedimentado sobre uma concepção kantiana do tempo.
Na concepção clássica há a subordinação do tempo ao movimento (imagem e movimento). Deleuze critica a circularidade do tempo. O tempo é a medida do movimento segundo o anterior e o posterior (FÍSICA DE ARISTÓTELES).
Planeta em grego é errante (trajetória dos planetas). O movimento circular é superior a todos (até Ptolomeu). Tudo está em movimento (física moderna).
Kant na ESTÉTICA TRANSCENDENTAL vai mostrar a diferença entre tempo e movimento.
O tempo deixa de ser cardinal (número) para ser ordinal (tempo puro, duração, bergsoniano). O tempo não se definirá mais por sucessão. Bergson contrapõe sucessão e simultaneidade do tempo.
Kant criticou a teoria do espaço e tempo de Newton. A forma pura do tempo é imutável. O próprio tempo não muda. É a forma imutável de que se movimenta. O movimento é empírico. O tempo é transcendental. Transcendental em Kant é condição subjetiva, isto é, condição de possibilidade para que as coisas mutantes apareçam. É condição genética para Deleuze.
A sucessão diz respeito às coisas que estão no tempo, mas o tempo não se sucede, não muda.
Je moi em francês. Je = eu transcendental e moi = eu empírico, objetivo. O eu não é único.
Deleuze fala da ESQUIZOFRENIA DO PENSAMENTO. É uma esquizofrenia positiva. O sujeito que está submetido à uma divisão.
Há diferença entre o COGITO CARTESIANO E COGITO KANTIANO. No cogito cartesiano eu penso logo sou, pois para pensar é preciso ser. Sou uma coisa permanente
Deleuze relaciona reminiscência em Platão, inatismo em Descartes e a priori em Kant.
No cogito cartesiano está a certeza cartesiana (pensamento cogito). O eu penso é um ato de determinação (Deleuze). É a forma universal da determinação. É a determinação em estado vazio, puro.
Eu sou é algo a ser determinado como algo permanente. Eu sou é algo a ser determinado.
A crítica kantiana consiste em negar uma continuidade, um encadeamento suficiente entre EU PENSO e EU SOU. Para passar de um termo ao outro é necessário um termo intermediário. Kant propõe um terceiro valor lógico que é o que faz dar lógica à uma instância transcendental. Entre o eu penso e o eu sou tem o tempo. A forma sob o qual a forma do indeterminado determina o indeterminado. O eu penso é uma determinação. EU SOU é indeterminado. Só é determinada sob a forma do tempo. É determinado pelo eu fenomenal, eu mutante, eu receptivo.
Só se pode conhecer no tempo. O EU não é EU, mas o EU é OUTRO. Você não conhece pelo transcendental, mas você só pode conhecer sob a forma do tempo, como o EU EMPÍRICO. O que está no tempo é empírico.
Je é objeto pensado. Moi é eu como objeto pensado. Eu só conheço no tempo. É necessária a intuição. Não me conheço como sou, mas só como eu apareço. O único conhecimento que podemos ter é o fenomenológico. Só se pode conhecer pelo empírico.
O tempo no interior do sujeito distingue o ato do JE e MOI o qual esse JE se atribui e faz o MOI ser o que ele não é. O tempo é o paradoxo do tempo. O tempo introduz uma fissura, uma rachadura entre o empírico e o transcendental.
Para Deleuze, interpretar é privilegiar, é roubar alguns conceitos em detrimento de outros. Ele introduziu o tempo no pensamento. O cinema moderno introduziu o pensamento no tempo.

A interpretação deleuziana de Kant (parte II)

A interpretação deleuziana de Kant (parte II)

Deleuze faz da leitura da arte uma leitura filosófica. O que é pensar diferencialmente? (Proust e os signos).
Deleuze estabelece a valorização do pensamento de Kant. Aborda os paradoxos do espaço e do tempo.
Fala do eu empírico e o eu transcendental. O eu jamais se conhece como ele é, mas como ele aparece no espaço do tempo. Produz a esquizofrenia do pensamento.
Deleuze enaltece Kant por ele ter criado a diferença transcendental (sensibilidade e entendimento).
A filosofia de Kant está marcada por grandes desacordos.
No livro DIFERENÇA E REPETIÇÃO Deleuze fala sobre o empirismo transcendental.
O senso comum funciona como filtro comum entre as três faculdades. Segundo Deleuze, o senso comum é o resultado do acordo entre as faculdades. A priori significa independente das experiências, isto é, conhecimento que não parta da experiência. A priori é universal e necessária.
Kant fala da boa natureza das faculdades, natureza sadia, natureza boa. Assistir o filme ZERO DE COMPORTAMENTO de Jean Vigaut.
Desregramento do sentido é o desregramento das faculdades.
O poeta tem que ser um vidente.
Deleuze vai opor harmonia das faculdades como desregramento.
Em cada crítica, essa relação harmoniosa entre as faculdades serão definidas diferenciadas.
Segundo Heidegger, em Kant a imaginação é a principal das faculdades.
A razão, imaginação, entendimento colaboram no conhecimento e formam um senso comum lógico.
A moral é prática. Para o modelo prático é a razão que legisla sobre o senso comum moral.
O livre acordo é o acordo onde nenhuma das faculdades legisla sobre a outra.
O entendimento legisla sobre as categorias.
Kant tem relação imediata através da sensibilidade. Para Kant, Deus não se apresenta à sensibilidade.
Toda intuição é sensível. Você pode pensar qualquer coisa, mas você não pode conhecer qualquer coisa.
A imaginação serve de ponte entre o imediato e o mediato (co-adapta segundo Deleuze).
Sensibilidade e entendimento, intuição e conhecimento são heterogêneos.
A intuição para Kant é, espaço e tempo que são subjetivos para ele.
O esquema é aquilo que torna possível a correlação.
Kant é o filósofo da condição de possibilidade. Ele distinguiu o transcendente de transcendental. O transcendente diz respeito a Deus (instância transcendental) e o transcendental diz respeito à condição de possibilidade (diz respeito ao homem).
O que posso conhecer? (é a questão central do livro A CRÍTICA DA RAZÃO PURA de Kant).
Kant deslocou a filosofia do ponto de vista de Deus para o ponto de vista do homem.
Conhecer é sintetizar.
Vontade de potência é condição genética das coisas (Deleuze). A gênese do saber está no poder (Foucault).
No senso comum moral há um acordo do entendimento com a razão.
Imperativo categórico é o princípio do dever. Senso comum estético é o acordo entre a imaginação e o entendimento.
Deleuze fala sobre o juízo desinteressado. Para Kant o juízo de beleza é desinteressado. Kant dá o exemplo da flor que só serve para a beleza. Nenhuma das faculdades está legislando sobre a outra.
No livre acordo, o acordo se exerce espontaneamente.
Para Kant, não existe fundamento objetivo, somente subjetivo. Você não pode provar sua objetividade.
O juízo estético não é um juízo de conhecimento (tese de Kant).
A razão é uma faculdade dos princípios e está por trás do entendimento. A razão atua na moral e no sublime.
Kant fala de dois tipos de juízos: o belo e o sublime.
O belo diz respeito às formas. O sublime diz respeito ao grandioso. Beleza = um bate bola da imaginação com a beleza.
O livre acordo deve ser produzido (objeto de uma gênese transcendental). Deleuze chega ao diferente pela gênese.
Há um acordo nas faculdades (idéia central de Kant).
O medo impossibilita o sublime (Kant).
Schiller fala sobre a função educativa da tragédia.
Hércules não é um personagem sublime porque ele resolvia tudo através da luta (Schiller).
A imaginação é uma faculdade sensível. A razão é supra-sensível (faculdade das idéias e não tem correspondentes com a sensibilidade).
Para Kant o homem é um cidadão de dois mundos (sensível e supra-sensível).
A tragédia em Nietzsche é a representação do dionisíaco do uno originário. É a apresentação apolínea daquilo que não pode ser representado: o dionisíaco. O bem supremo é nada ser inatingível ao ser humano.
O acordo é um acordo discordante. O acordo é engendrado no desacordo. O sublime está por trás do acordo estético.
O princípio genético é o virtual (Deleuze). Ele fala da gênese do acordo das faculdades. O desacordo é o princípio genético do desacordo.

Ensinando música musicalmente (Introdução)

Ensinando música musicalmente

Swanwick afirma que a música é a técnica e a parceira da conversação. Como discurso, a música promove e enriquece nossa compreensão sobre nós mesmos e sobre o mundo.
A música, desperta experiências estéticas. Falando nisso, a comunidade estética possui 3 características:
1. Todas as artes criam formas expressivas de vida;
2. Todos os seus significados dependem, sobretudo, de suas construções formais e não podem ser extraídos ou traduzidos sem uma perda significativa;
3. Requerem não uma resposta crítica, mas uma resposta estética – uma resposta por meio dos sentimentos e da imaginação.
Malcon Ross diz que “uma boa educação estética, um desenvolvimento estético saudável, irá, por definição, aumentar a força da vida, aumentar o poder da dinâmica da vida, soltar os nossos instintos para saborear a vida e vivê-la em sua plenitude. As aulas poderiam ser “jam sessions”, e os eventos comunitários”.
O cume da experiência estética é escalado somente quando a obra se relaciona fortemente com as estruturas de nossa experiência individual, quando ela clama por uma nova maneira de organizar os esquemas, os traços, os eventos vividos anteriormente. A música, envolve, elementos cognitivos, entre os quais estão a proficiência para fazer conexões e comparações, a facilidade de ler as convenções musicais estabelecidas e a habilidade de reconhecer e responder aos desvios esperados pelas normas musicais.
Internamente, representamos ações, eventos para nós mesmos; nós imaginamos. Reconhecemos e produzimos relações entre essas imagens; Empregamos sistemas de sinais, vocabulários compartilhados; Negociamos e trocamos nossos pensamentos com os outros. O processo metafórico permite-nos ver as coisas diferentemente, para pensar novas coisas. Vamos analisar a palavra metáfora: Meta = lugar/direção no grego antigo. Phero = levar. Portanto, metáfora significa transferir imagens de um lugar para outro. A metáfora depende também da nossa capacidade de discernir semelhanças. Metáfora implica alguma coisa que sabemos e que estamos assimilando a um novo contexto, requerendo que nos acomodemos a sua recolocação.
A metáfora musical consiste numa transferência de padrões de comportamento do corpo humano, e movimento e tensão, são a base da expressão musical (Donald Ferguson 1960). Roger Scrutton diz que “a música envolve metáforas de espaço, movimento e animação”. Susanne Langer (1942) disse que “a música informa a vida do sentimento”. “A vida é louca” dizia o Cazuza. A locura simbolizada pela dinâmica universal impede que a vida seja um tédio. Cazuza sabia disso, pois ele era um grande artista. As artes, tem a capacidade cortante para romper o comportamento robótico.
Na música, os ritmos contrastantes, densamente organizados, são poderosos – poderosos porque existe conflito de vitalidade e de ritmo, poderemos precisamente porque as pessoas são afetadas e se comovem. Na música combinamos materiais de expressão onde os sons são ouvidos como formas expressivas, gestos. Constitui-se de expressão e forma que resultam em novas relações, pois a música tem vida própria. Constitui-se de forma e valor, com isso, as novas formas incorporam experiências anteriores porque a música informa a vida do sentimento.
As emoções que a música transmite são de tipos muito variados, sendo não mais que formas (padrões) de emoções diretamente vivenciadas, com fluxos e refluxos similares, graus de intensidade, agitação e persistência (Passmore, 1991). “A música atua como força poética e faz um apelo ao background da experiência humana, a qual é tudo o que for mais presente e não pode ser nomeado” (Empson, 1947).
Ensinar música musicalmente ensinar (educar) para uma vida mais linda e mais cheia de graça.

Ensinando música musicalmente (texto de Keith Swanwick)

KEITH SWANWICK é um dos maiores educadores musicais da atualidade
Capítulo 2 (Música como cultura: o espaço intermediário)

Existem duas verdades importantes. Uma é que costumes e convenções são diferentes. Outra é que a exposição a outras culturas ajuda-nos a entender algo da nossa. Todos os músicos têm sotaque.
Toda música nasce em um contexto social e que ela acontece ao longo e intercalando-se com outras atividades culturais.
A música é uma forma de pensamento, de conhecimento. Como uma forma simbólica, ela cria um espaço onde novos insights tornam-se possíveis. A música é significativa e válida. Ela é um valor compartilhado com todas as formas de discurso, porque estas articulam e preenchem espaços entre diferentes indivíduos e culturas distintas.
Para Platão, o único caminho para o conhecimento real era a reflexão filosófica. Essa atividade rara nos permite compreender o imutável, "as formas" absolutas, as essências que estão por trás de imagens incertas e enganosas. A educação musical poderia ser uma tentativa de iniciar os alunos em trabalhos musicais que expressassem valores eternos.
Uma alternativa a essa rigorosa perspectiva é a visão "praxial". Esta remete a Aristóteles e os nominalistas medievais. O conceito contemporâneo de "práxis" tem sido influenciado profundamente pela sociologia e antropologia, e concerne à relatividade dos costumes sociais e da prática. "Sotaques" bem diferentes são percebidos como igualmente válidos, e nenhum é, essencialmente bom. Em vez disso, pergunta-se o que é bom para um contexto social específico. O significado e o valor da música nunca podem ser intrínsecos e universais, mas estão ligados ao que é socialmente situado e culturalmente mediado. Sob esse ponto de vista, o valor musical reside em seus usos culturais específicos, no que é "bom para" na vida das pessoas. A música é "boa", "certa" ou "oportuna" dependendo de quão bem ela funciona em ação, como praxis.
Não temos de adotar a linha essencialista, que propõe, em primeiro lugar, validar o universal e absolutamente determinados conhecimentos. Nem somos obrigados a seguir a trilha do conhecimento pensado como específico e refletidor de um dado grupo cultural.
Os significados e valores são, obviamente, produtos sociais, no sentido de "criações que são formadas em e por meio da interação das pessoas em atividades definidas" (Blumer 1969). Não pode haver interação simbólica sem mentes que interpretam, comprometidas com formas simbólicas.
Cada indivíduo existe em um conjunto particular de formas discursivas derivadas de instituições sociais, nas quais encontra a si mesmo. A resolução dessas tensões, contradições e incompatibilidades provê uma constante fonte de diálogo.
Podemos ver que a música não somente possui um papel na reprodução cultural e afirmação social, mas também potencial para promover o desenvolvimento individual, a renovação cultural, a evolução social, a mudança.
O etnomusicólogo Alan Merriam acredita que "o estudo da dinâmica da mudança musical está entre as mais potencialmente recompensadoras atividades da etnomusicologia" (Merriam 1964). Merriam fala de novas "interpretações etnográficas" e alega que as culturas não estão solidificadas para sempre.
A importância da troca é algo reconhecido pela antropóloga social Margaret Mead. Escrevendo sobre o incerto papel da educação formal nas culturas que estudou, diz-nos o seguinte: Das descontinuidades e das rápidas mudanças que temos acompanhado, a confusão dessas pessoas fez surgir outra invenção, uma que talvez não nascesse em nenhuma outra situação senão essa- a crença na educação como um instrumento para a criação de novos valores humanos, o uso da educação como finalidade desconhecida (Mead 1942).
Segundo a filósofa Susanne Langer, o meio ambiente é um conceito relativo, dependente de como as circunstâncias são interpretadas, de acordo com um repertório de possíveis respostas de um organismo específico. Ele "pode ou não reagir com os efeitos de longo alcance nas vizinhanças, mas em qualquer caso apresenta algum mecanismo que filtra as influências invasoras" (Langer 1967). Para Fritjof Capra, "o meio ambiente somente engatilha as trocas estruturais; ele não as especifica ou direciona". No ato interpretativo, o sistema, que é por assim dizer que o organismo individual, leva o mundo adiante" (Capra 1996).
Não somos movidos meramente pelas necessidades e emoções nem somos totalmente regulados por prescrições culturais, ou papéis sociais, mas pelo que Helbert Blumer chama de "afiliação de grupos de referência". Para Blummer, o ser humano é um organismo "que se compromete em interação social consigo mesmo pelas indicações que faz a si próprio e respondendo a tais indicações (Blumer 1969). A interação social conosco e com os outros efetiva-se por meio do discurso simbólico. Devido a nosso uso do sistema de símbolos, não somos meramente respondentes, mas intérpretes. Não reagimos, simplesmente ao meio ambiente, seja físico ou cultural, mas também refletimos sobre nossa experiência.
Habitamos um mundo no qual nós, como qualquer outro organismo, temos repertórios de interpretação de comportamento. Diferentemente de outras espécies, temos sistemas representacionais altamente desenvolvidos, repertórios simbólicos, formas de discurso. Nós nos envolvemos com o que Kress chama de "diálogo" e que Oakeshot denomina "conversação". O termo que Blumer usa para isso parece ser "interação simbólica", Capra emprega a expressão "levando o mundo adiante". John Chernoff diz sobre os músicos de Gana, existe sempre um lugar para acrescentar uma outra batida (Chernoff 1979).
Naturalmente, é verdade que toda música é culturalmente enraizada, ou "situada" (Elliott 1995). Mas isso não significa que a música é, de certa forma, "unicamente refletidora e expressiva de uma cultura" (Walker 1996).
Na experiência musical a possibilidade de inovação e clarificação existe em 3 níveis: no ponto em que aceitamos a ilusão de que o som é expressivamente formado, quando essas formas são percebidas em novas relações e quando nós mesmos somos, em certo grau, modificados por insights musicais que estruturam e informam nossas histórias pessoais.
O discurso musical é intrinsecamente social, não no sentido determinístico de representar ou "refletir" a sociedade, mas porque qualquer forma de discurso depende, sobretudo, da negociação dentro de sistemas de significados compartilhados. Estilos musicais distintos são mantidos e desenvolvidos pelo dar e receber entre comunidades interpretativas.
Peter Martin nos lembra que "as obrass de arte são produtos de atividades moldadas por um constante processo de tomadas de decisão, de inumeráveis escolhas mediante as quais seus criadores imaginativamente consideram as prováveis respostas de outros. Isso não implica que os artistas simplesmente atuem em conformidade com tais expectativas - pelo contrário, eles podem ter como propósito o desafio ou a subversão de convenções estabelecidas (Martin 1995).
Ruth Finnegan nota que, embora a realização musical efetivamente desperte em um contexto social, ela é também "um modo único e diferente pelo qual as pessoas podem tanto se dar conta como transcender sua existência social" (Finnegan 1989). Transcender: transcendere = escalar por, scandere, escalar, chegar ou ir além dos limites, triunfar acima de aspectos negativos ou restrivos, sobrepor-se. (Merriam - Dicionário Webster, 1997). Swanwick usa a palavra transcender, talvez como Karl Popper tenciona que seja entendida:
"a coisa mais inacreditável sobre a vida, a evolução, o desenvolvimento mental, é justamente esse método de dar e receber, essa interação entre nossas ações e seus resultados, pelos quais constantemente transcendemos a nós mesmos, nossos talentos, nossos dotes. O processo de aprendizagem, de desenvolvimento do conhecimento subjetivo, é sempre fundamentalmente o mesmo. É a crítica imaginativa. É como transcendemos nosso meio local e temporal" (Popper 1972).
John Blacking também observa que a música transcende práticas culturais locais, e faz uma ressalva, dizendo que o conceito de "grupos sonoros" necessariamente coincide com o de grupos sociais.
Um "grupo sonoro" é um grupo de pessoas que compartilha, uma linguagem musical comum, junto com idéias comuns sobre a música e seus usos. O membro de um grupo social pode coincidir com a distribuição de linguagens verbais e culturas, ou pode transcendê-las, como em parte da Europa e na zona montanhosa de Papua-Nova Guiné. Classes sociais diferentes, na mesma sociedade, podem ser distinguidas como diferentes grupos sonoros, ou podem pertencer ao mesmo grupo sonoro, embora possam estar profundamente divididas em outros aspectos (Blacking 1995).
Xanthoula Papapanayiotou em seu estudo sobre preferências musicais diferentes faixas etárias na Grécia (Papapanayiotou 1998) e, algum tempo Hebert Gans identificou vários valores musicais de grupos, rejeitando a dicotomia de cultura de massa versus arte culta e concebendo os múltiplos "gostos culturais" e "gostos públicos". Qualquer indivíduo adere a qualquer número de grupos simultaneamente e pode mudar essa preferência com o passar do tempo (Gans 1974).
Existe um contínuo comércio no mercado das idéias musicais. Nesse sentido limitado, pelo menos as idéias musicais transcendem suas origens. Embora os processos musicais despertem em contextos sociais específicos, não ficam presos dentro deles. Isso não deveria surpreender, se nos lembrássemos de que as experiências são mediadas por mentes que interpretam.
Podemos, então, concordar com Jean-Jacques Nattiez e outros, que qualquer obra musical ou performance surge de um contexto particular (Nattiez 1987/1990). Mas toda a música tem um contexto musical. Nattiez diz que temos acesso à outros mundos artísticos, musicais e literários pela rede simbólica. A música, por si só, proporciona insights dentro de mentes e culturas de onde ela foi originada.
Por essas razões, qualquer tentativa de explorar as funções da música não pode surgir de estudos culturais ou semióticos, mas deve estar fundamentada na particularidade da experiência musical em si mesma, em "eventos" musicais de uma espécie ou outra.
A interface entre mentes e música é o foco do envolvimento musical, e sobretudo da educação musical. O espaço intermediário entre cada um de nós e entre o indivíduo e o mundo está ocupado com o discurso interpretativo. Karl Popper chama isso de World Tree, um mundo intermediário entre nós e os outros, um mundo de teorias, teoremas, fórmulas, estórias, músicas, danças, pinturas, poemas, classificações científicas, cálculos matemáticos e muito mais (Popper 1972).
O discurso musical, embora inclua um elemento de reflexão cultural, também torna possível a refração cultural, ver e sentir de novas maneiras. Não recebemos cultura, meramente. Somos intérpretes culturais.
O "espaço intermediário" é cheio de idéias articuladas em formas simbólicas: invenções, perguntas, teorias, livros, música, arte, ciência, matemática e outros discursos. Nesse espaço nós articulamos e compartilhamos nossa experiência de mundo.
O ensino musical, então, torna-se não uma questão de simplesmente transmitir a cultura, mas algo como um comprometimento com as tradições em um caminho vivo e criativo, em uma rede de conversações que possui muitos sotaques diferentes. Nessa conversação, todos nós temos uma "voz" musical e também ouvimos as "vozes" musicais de nossos alunos.
Em 1996, o May Day Group registrou uma carta de posicionamento, intitulada "Ação para a mudança em educação musical" O intuito era: identificar, criticar e mudar opiniões corriqueiros de atuação profissional, abordagens polêmicas relativas ao método, filosofias musicais e educacionais, política educacional e pressões públicas que têm desafiado a prática efetiva e enrijecido a comunicação aberta entre educadores musicais.
Os contextos social e cultural das ações musicais são integrantes do significado musical e não podem ser ignorados ou minimizados na educação musical.
Toda a música deve ser vista como intimamente vinculada às condições e ao contexto social e cultural. A teoria e a prática da educação musical devem responsabilizar-se por essa contextualização da música e fazer musical. Os educadores musicais devem ter, por conseguinte, uma fundamentação teórica que una as ações de produzir música com os vários contextos dessas ações, para que o significado musical apropriadamente inclua todas as funções humanizadoras e concretas da música.
Terese Volk escreveu sugerindo que o melhor caminho para guiar os alunos a uma pluralidade musical em diferentes contextos sociais seria trabalhar muito perto do que ela chamou de "uma cultura da comunidade portadora".
Ninguém pode ensinar fatos. Um músico pode, entretanto, divulgar a essência e a beleza interior de nossa arte". Tom Regelski opôs-se a isso, insistindo que deveríamos reconhecer que a música é socialmente situada e socialmente mediada, que seu valor depende sobretudo do que é "bom para", o que quer dizer sua "função praxial".
Signos, e as ramificações de signos que chamamos de sinais, apontam para alguma coisa, representam alguma coisa, identificam alguma coisa ou (como sinais) simplesmente provocam uma reação. Por si mesmos, os signos têm possibilidades metafóricas e de comunicação limitadas. Eles tendem a ficar restritos a situações particulares e usualmente provocam respostas claramente previsíveis. Não pensamos com eles, e eles não encorajam a reflexão, mas podem engatilhar ação imediata, como no caso de certas chamadas de corneta. Mas os sinais podem integrar o vocabulário de formas simbólicas, como as chamadas de corneta do War Requiem, de Britten, e na Des Knaben Wunderhorn, de Mahler. Eles, então, tornam-se parte do discurso.
Como forma de discurso, as artes podem trazer signos e sinais para o nível das formas simbólicas.
Baseadas na lista de Merriam sobre as funções da música, podemos fazer uma abordagem crítica pois expressão emocional, prazer estético, comunicação e representação simbólica, todas devem cair na órbita das formas simbólicas. Isso quer dizer que, de certo modo, elas podem envolver elementos do que Piaget chama representação interna, a manipulação de imagens, a produção de relações entre essas imagens, a criação e desenvolvimento de vocabulários compartilhados e a negociação e troca de idéias com outros. Dentro de cada uma dessas "funções" existe, certamente, um componente reprodutivo, mas existe, também, a possibilidade de realinhamento metafórico. Essas funções simbólicas têm potencial tanto para a transmissão como para a transformação cultural.
Alguns dos ítens da lista de Merriam tendem a estar vinculados a sistemas mais ou menos fechados de signos. O propósito destes é apoiar a reprodução cultural: reforçando a conformidade com normas sociais, validando instituições sociais, apoiando rituais religiosos, fazendo, fazendo uma contribuição para a continuidade estabilidade da cultura e para a integração da sociedade. Esses contextos funcionais não tendem a criar ou encorajar a exploração metafórica.
Muitas funções musicais socialmente implantadas tendem a ser fechadas, dominadas por expectativas sociais e, especialmente, por grupos semelhantes. A educação musical nos leva a acompanhar, quando possível, essas atividades que têm potencial para manter processos musicais em tantas camadas quantas for possível.
Em educação musical a principal meta é, certamente, trazer a conversação musical do fundo de nossa consciência para o primeiro plano. A pergunta "qual é a função da música?" fica então subordinada à pergunta "como ela funciona?". Isso dá imediatamente, uma margem crítica para transações educacionais e nos faz atentar para o discurso real da música, vendo-o não como um conjunto de sinais apontando para origens sociais ou como um sintoma da psicologia dos músicos, mas como uma forma simbólica com camadas de significados.
O foco educacional tem, acima de tudo, de estar nos verdadeiros processos do fazer musical. Somente então é possível dar sentido ao contexto, seja histórico, social, biográfico, acústico ou outro. John Blacking estava consciente disso.
Para um etnomusicólogo, um procedimento analítico crucial não é colocar a música dentro do sistema social, mas começar com um sistema musical e depois ver como e onde a sociedade se coloca dentro da música. Devemos considerar a cognição artística e a prática musical, em particular, como tendo papéis primários na imaginação das realidades sociais (Blacking 1995).
Infelizmente, para a "imaginação das realidades sociais" de Blacking, a educação musical formalizada tende a criar sua própria subcultura, que pode não ser culturalmente autêntica nem rica musicalmente.
Os estudantes podem ter muito pouco tempo para a "música da escola", vendo-a, provavelmente, como uma curiosa subcultura musical. Logo no início do século XX, Jacques Dalcroze dirigiu sua atenção para essa tendência da educação musical de destacar a si mesma da cultura vigente.
Antes de qualquer coisa, sempre esteja certo de que o ensino da música vale a pena. E não deve haver confusão com o que deve ser entendido por "música". Não existe duas aulas de música: uma para adultos, salas de desenho, salas de concerto, e outra para crianças e escolas. Só existe uma música, e o ensino dela não é um assunto tão difícil quanto as autoridades escolásticas tendem a sugerir em seus congressos (Jacques-Dalcroze 1915).
Uma "aula" de música será um local onde as principais atividades de compor-ouvir e apreciar-ouvir acontecerão em relação à música em um âmbito cultural amplo o suficiente para que os alunos se conscientizem de que eles têm um "sotaque".


Capítulo 3 (Princípios de educação musical)

Uma visão de música como uma forma de discurso impregnada de metáfora tem consequências importantes para a educação musical. Swanwick indentica três modos pelos quais a música funciona metaforicamente. Por meio do processo da metáfora, nós:
1. Transformamos sons em melodias, gestos;
2. Transformamos essas melodias, esses gestos, em texturas;
3. Transformamos essas estruturas simbólicas em experiências significativas.
Somente quando sons se tornam gestos, e quando esses gestos mudam para formas entrelaçadas, a música pode relacionar e informar os contornos e motivos de nossas experiências prévias de vida. Somente então se torna possível "mapear" a forma simbólica da performance musical sob a forma de sentimentos humanos. Esses processos metafóricos são internos, invisíveis, mas podemos observar seus efeitos nas várias camadas da atividade musical. Chamo essas camadas materiais, expressão, forma e valor.
É importante compreender as qualidades essenciais da música, tem de haver um senso do que seja engajar-se em transações musicais vivas. O autor propõe três princípios simples de ação que, devidamente compreendidos e tomados seriamente, podem informar todo o ensino musical. Esses princípios têm sua origem na premissa básica de que a música é uma forma simbólica, rica em potencial metafórico.
Um dos objetivos do professor de música é trazer a consciência musical do último para o primeiro plano. A menor unidade musical significativa é a frase ou o gesto, não um intervalo, tempo ou compasso. Olhar um eficiente professor de música trabalhando é observar esse forte senso de intenção musical relacionado com propósitos educacionais: as técnicas são usadas para fins musicais, o conhecimento dos fatos informa a compreensão musical. Busca-se inúmeras possibilidades para transformar sons em melodias, melodias em formas e formas em eventos significativos de vida.
O autor assinala que os motivos repetitivos e simétricos são facilmente lidos, e podem ser lembrados sem muito esforço. Devemos recordar que qualquer forma de notação musical é uma forma de análise, e que qualquer análise é, necessariamente, parcial e incompleta. Analisar é tomar uma seção específica da experiência intuitiva ampla e direcionar nosso foco para esse ângulo escolhido. O que os professores em geral têm de fazer é situar-se em alguma dimensão ou características, concentrando-se no que Polanyi chama de "consciência subisidiária" (Polanyi e Prosch 1975). É uma maneira de organizar e limitar as tarefas de sala de aula de aula. Isso torna o ensino gerenciável. Muitos esquemas curriculares contêm tentativas de focalizar as atividades recorrendo ao que se chama de "elementos" musicais, por exemplo, altura, duração, dinâmica, andamento, timbre, textura, etc.
De certa forma, muitos desses "elementos" são realmente materiais sonoros e não envolvem nenhum dos níveis metafórico. Análise é, de certa forma, um processo de redução.
Kenneth Grahme, lembrando de sua infância, chama nossa atenção para o que ele chama de "pura, absoluta qualidade e natureza de cada nota em si mesma" (Grahme 1973). Não são somente crianças pequenas que saboreiam a qualidade tonal de uma nota só. Muitos compositores da metade do século XX, incluindo Karl-Heinz, Stockhausen e John Cage, tentaram retornar a esse estado de graça da infância, insistindo que começamos pela novidade do som em si mesmo, libertando-nos das respostas habituais e das convenções limitadas das "grandes" tradições.
A audição de sons como formas expressivas ocorre quando a filtragem analítica é substituída pelo minucioso exame intuitivo. Porque é em tais momentos de liberdade intuitiva que o "espaço intermediário" é aberto, tornando possível o salto metafórico em direção ao significado expressivo.
A expressão musical inerente não está em nosso senso sobre nós mesmos, mas na percepção do caráter da música. Na forma das frases, no fluxo dos motivos tonais e ritmos, nas mudanças de timbre, entre o movimento da música e a "emoção" humana. A expressividade da música, apesar de até certo ponto imitativa, é também abstrata. Ela capta as semelhanças da experiência de vida sugestivamente, e em vez de realizar uma cópia exata. Música é um tipo de "realidade virtual", às vezes mais vívida do que a realidade "comum". Um professor que ensina musicalmente compreende isso, e tanto no ensaio como na performance vai moldar e procurar formas expressivas no cantar e tocar de seus alunos. Deve, também, olhar cada performance de maneira holística, em vez de ficar satisfeito com a necessária mas insuficiente fragmentação que pode ocorrer durante o ensaio.
Numa peça, pode e deve ocorrer mudanças, até mesmo, bruscas, de estilo, andamento, dinâmica, harmonia, etc, no entanto, metamorfoses é a essência da forma musical, e pode está relacionada com o efeito de dissolução da estrutura e da quebra de expectativas. Os rótulos de generalização da forma musical são, nada mais nada menos, que esquemas analíticos. Eles chamam a nossa atenção para esquemas organizacionais gerais. Processos dinâmicos não podem ser reduzidos a fórmulas. Não devemos oprimir o exame intuitivo recorrendo a uma análise que empregue peneiras convencionais como filtros, as quais tanto deixam passar, como retêm. "Forma" remete, essencialmente, a coerência, a relações internas, a aspectos distintos - à maneira pela qual a música mantém sua articulação, ao modo como chama nossa atenção. Um bom exemplo disso é a piada. Uma piada é boa quando ela está livre da bagagem analítica, daí ela se torna, um exemplo de "boa forma", de idéias conduzidas a novas relações, alterando nossas perspectivas habituais. Apreciar uma piada ou responder ao final alterado da melodia é uma tarefa essencialmente intuitiva. Forma, assim definida, relaciona-se diretamente com o que Piaget chama de brincadeira construtiva, em que velhas imagens são recombinadas de novas maneiras, metaforicamente transformadas em novas configurações.
Valor é a quarta camada, uma consequência da terceira mudança metafórica, em que a música informa a "vida do sentimento". É preciso entrar num mundo de significado musical, para haver engajamento musical. O professor de música deve procurar por essas extensões das possibilidades de vida, por planos para a transformação de materiais sonoros para caráter expressivo e para a integração de gestos em forma. O propósito final da educação musical é fazer com que os alunos possam ser "in-formados" pelas experiência.

(SEGUNDO PRINCÍPIO: CONSIDERAR O DISCURSO MUSICAL DOS ALUNOS)

Discurso - conversação musical -, por definição, não pode ser nunca um monólogo. Cada aluno traz consigo um domínio de compreensão musical quando chega a nossas instituições educacionais. Não os introduzimos na música; eles são bem familiarizados com ela, embora não a tenham submetido aos vários métodos de análise que pensamos ser importantes para seu desenvolvimento futuro. Temos de estar conscientes do desenvolvimento e da autonomia do aluno, respeitar o que o psicólogo Jerome Bruner chama de "as energias naturais que sustentam a aprendizagem espontânea": curiosidade; desejo de ser competente; querer imitar outros; necessidade de interagir socialmente. Não podemos nos eximir de compreender tudo o que está envolvido com esses aspectos.
A curiosidade não é despertada ditando-se informações sobre a vida dos músicos ou sobre história social, nem dizendo sempre aos alunos o que eles precisam ouvir, nem tratando um grupo musical como se ele fosse um espécie de máquina. É preciso que haja algum espaço para a escolha, para a tomada de decisões, para a exploração pessoal.
A competência não é desenvolvida por meio de experiências confusas, mas pode ser melhorada por programas de estudo cuidadosamente sequenciados.
A imitação de outros sugere que tenhamos bons modelos: o aluno ouve outros músicos ou escuta suas composições? O professor é um modelo de comportamento musical sensível? Seria também o maior reconhecimento do valor da interação social uma boa razão para organizar maior quantidade de pequenos grupos do que usualmente fazemos? As evidências sugerem que pode-se obter melhores resultados ensinando-se instrumentos em grupo em vez de exclusivamente, de um em um (Swanwick e Jarvis 1990; Thompson 1984). Nesses ambientes, vários "sotaques" musicais são introduzidos juntos. Idéias musicais e idiomas oriundos de fora da sala de aula convivem, são usados e avaliados.
Dois elementos de organização curricular podem nos ajudar a respeitar o discurso musical e as diferenças individuais dos alunos. O primeiro deles é a idéia de integrar as experiências musicais. Inclui também ligar a atividade de composição, incluindo improvisação com a performance e a apreciação que permite que diferentes alunos se sobressaiam de formas diferentes.

TERCEIRO PRINCÍPIO: FLUÊNCIA NO INÍCIO E NO FINAL)

Se a música é uma forma de discurso, então é análoga também, embora não idêntica, à linguagem. A aquisição da linguagem parece envolver muitos anos e, principalmente, vivência auditiva e oral com outros falantes. No âmbito musical, é necessário um engajamento com outros músicos. Pessoas como Orff, Jacques Dalcroze, Suzuki e Kodály, alegam que a experiência de cantar de ouvido é um pressuposto para que a criança começe a ler música no Método Coral.
Considerar a música como discurso, considerar o discurso musical dos alunos e enfatizar a fluência talvez seja mais eficaz em um amplo conjunto de situações de ensino do que o detalhamento da documentação curricular.
O propósito da música não é, simplesmente, criar produtos para a sociedade. É uma experiência de vida válida em si mesma, que devemos tornar compreensível e agradável. É uma experiência do presente (Swanwick e Jarvis 1990). Chernoff fala de tocar "com respeito" pela música e por aqueles que a ouvem pois as pessoas podem se relacionar e encontrar o que ele chama de poder de uma forma pessoal. Isso significa tocar com consciência metafórica (Chernoff 1979).
Implícito no ensino musical da música está um forte senso de vida tomando forma ou mesmo encontrando sua forma. Por isso, se considerarmos a música como discurso e procedemos baseados na idéia de que ela pode fazer uma diferença na maneira como vivemos e como podemos refletir sobre nossa vida. O que importa, enfim, é a qualidade da experiência musical no "aqui e agora", a possibilidade de que os alunos possam encontrar seus caminhos para entrar no domínio da metáfora que, para eles, amplia e preenche o "espaço intermediário".

(Capítulo 4. COMO E POR QUE AVALIAR MUSICALMENTE)

A avaliação musical genuína é a chave para uma educação musical afetiva.
Quando desligamos ou trocamos uma faixa que está tocando uma música que não gostamos, isso constitui-se num ato de seleção. Filtramos a música: nossa resposta é um ato de rejeição. Nessas circunstâncias, podemos ouvir música mais como um signo ou sinal, em vez de símbolo.
A filtragem possui um lado mais positivo, que é o da seleção. Cada vez que escolhemos uma música para escutar, estamos fazendo uma avaliação de "filtragem". Se a avaliação intuitiva faz parte da vida diária, por que a avaliação em educação, e especialmente em artes parece ser tão problemática?
A avaliação vai desde fazer escolhas instantâneas na vida diária até a relativa formalidade do relatório analítico.
Constituição da avaliação: Filtrando (rejeitando, selecionando); Ensinando (interagindo, comparando); Examinando (testando, relatando).
Os professores interagem com o que os estudantes dizem e fazem. O professor aponta e discute as relações entre os aspectos da música, questionando irregulares, pontuando intensidades, sugerindo possibilidades extras. Discute que técnicas são necessárias para a tarefa em curso, em que âmbito que poderão ser empregadas com sucessos, como poderiam ser aperfeiçoadas, que outras técnicas poderiam ser mais bem empregadas e como seriam alcançadas. O professor tenta levar seus alunos a tocar e ouvir a si próprios com autocrítica e de forma plena; então o processo torna-se uma interação entre a auto-avaliação do professor. Isso é avaliação no sentido educacional mais importante da palavra. (Loane, 1982)
Os professores também fazem comparações. Essas comparações podem ser intrapessoais, quer dizer, entre o que um estudante está fazendo agora e o que acontecia com o mesmo estudante na semana ou talvez no ano passado. As comparações podem ser também interpessoais, feitas entre diferentes alunos.
Devemos buscar um vocabulário que seja significativo e compartilhado, o encontrar e declarar critérios que façam sentido para qualquer pessoa.
Brian Loane fala sobre a formação interativa, entretanto, os professores inevitavelmente encontram a si próprios questionando as avaliações de uma maneira mais formal.
Durante o continuum da avaliação, que abrange desde a informalidade e a resposta imediata até o rigor formal dos relatórios, testes e exames, os professores se vêem representando diferentes papéis.
Os professores devem ser críticos, sensíveis e articulados. O primeiro requisito de um crítico musical é a compreensão da complexidade da experiência musical.
Materiais/Expressão (sons são ouvidos como formas expressivas, gestos. "Notas" tornam-se "melodias". Expressão/Forma (formas expressivas resultam em novas relações. Música te "vida própria"). Forma/ Valor (A nova forma incorpora experiências anteriores. Música informa a "a vida do sentimento").
Na avaliação musical de Shaffer, existem três mudanças metafóricas que resultam em quatro camadas: o material sonoro transforma-se em gesto expressivo, essas formas são tecidas em novas formas e essas estruturas "in-formam" sobre esse mundo de valores.
A forma musical diz respeito a relações, não somente entre grandes blocos arquitetônicos, mas também organicamente, entre gestos, padrões, frases.
Refletindo sobre nossas experiências musicais, sabemos como nossas respostas podem crescer em direção a um forte sentido de valor da música, uma celebração de seu significado humano. Se estamos empenhados em uma avaliação específica da compreensão musical, o problema do valor realmente não pode ser evitado. O compromisso de envolvimento com a música é um requisito necessário para a melhor composição e performance e é uma consequência frequente da audição intensa.
Complexidade pode incluir o manejo e a apreciação de partes simultâneas, elaboração harmônica, rítmica e melódica e consciência das relações estruturais ampliadas para a composição e performance. Mas a qualidade da composição não pode ser avaliada nesses termos. Complexidade, por si só, não é uma virtude. Tocar uma grande quantidade de música complexa, sem evidências de compreensão, não pode ser considerado uma realização de alto nível. E certamente é possível tocar, compor e apreciar uma alta qualidade de experiência musical sem nenhuma grande complexidade.
Existem detalhes curiosos e significativos nos padrões para as várias faixas etárias. Por exemplo, alunos de 5 a 8 anos arranjam "peças simples para vozes e instrumentos". Para as idades de 9 a 12 anos, a palavra simples é omitida, e eles "preservam ou aumentam o efeito expressivo da música". Descrever "estratégias expressivas" não é requerido até a faixa de 9 a 12 anos. Sabemos que jovens de 6 anos ou mais estão mais que aptos a produzir e identificar não somente o sentido geral ou a atmosfera em anos ou mais, mas também gestos especificamente musicais. E, por volta dos 10 anos ou mais, geralmente são conscientes das transformações estruturais entre gestos musicais e mesmo dentro deles, sensíveis aos processos orgânicos da forma musical (Swanwick e Tillman 1986).
Parece ser racional introduzir nosso pensamento acerca da avaliação:
Consciência e controle de materiais sonoros: demonstrados na distinção entre timbres, níveis de intensidade, duração ou alturas, manuseio de instrumentos ou vozes;
Consciência e controle do caráter expressivo: mostrados na atmosfera, no gesto musical, no senso de movimento implícito na forma das frases musicais;
Consciência e controle da forma musical: mostrados nas relações entre formas expressivas, os caminhos pelos quais os gestos musicais são repetidos, transformados, contrastados ou conectados;
Consciência do valor pessoal e cultural da música: mostradas na autonomia, avaliação crítica independente e pelo compromisso mantido com estilos musicais específicos.

Essas colocações tem dois aspectos: o primeiro relacionado aos mundos musical e pessoal, subjetivos, dos indivíduos, e o segundo ao mundo público das práticas musicais e tradições - uma distinção entre os modos intuitivo e analítico de compreensão musical (Swanwick 1994). Essas são qualidades que costuram seu caminho pelo tecido da experiência musical e parecem estar bem fortes no uso do dia-a-dia. Condensadas no mais breve formato possível e formuladas como critérios observáveis, podem ser aplicadas em composição, execução e também em apreciação.


Capítulo 5. O que acontecerá no futuro?

Música é uma forma de discurso simbólico. Em seu coração está o processo de metáfora, que ocorre de três modos: notas são transformadas em melodias, ou gestos; os gestos desenvolvem-se em novas estruturas; essas estruturas podem despertar para experiências significantes, como as relacionadas a nossas histórias culturais e pessoais.
As três transformações metafóricas são audíveis apesar das camadas de elementos musicais observáveis para as quais dão origem: materiais, expressão, forma e valor.
A música nasce em um contexto social; entretanto, por sua natureza metafórica, não é apenas um reflexo da cultura, mas pode ser criativamente interpretada e produzida.
Segue que existem três princípios essenciais para educadores musicais: consideração pela música como discurso, consideração pelo discurso musical dos alunos, consideração pela fluência musical.
Uma educação comprometida com a qualidade da experiência musical cuida para que o estudante caminhe entre todas as quatro camadas do discurso musical.
Configuradas como um modelo de avaliação, essas camadas garantem validade quando se avalia o trabalho do estudante e a auto-avaliação.
A pesquisa baseada nessa teoria da mente musical apóia a idéia de um currículo musical integrado, segundo o qual o aluno compõe, toca e responde à música como apreciador.
A pluralidade contemporânea das "músicas" requer uma redefinição das relações entre o fazer musical na comunidade e a educação musical formal no estúdio e na sala de aula.
A questão contemporânea da pluralidade musical é crucial. Por reconhecermos as raízes sociais de toda a música, podemos algumas vezes ter de ignorar os rótulos culturais e ajudar a tirar do caminho algumas das barreiras de possessão e expressividade tribal.
Precisamos explorar as possibilidades da tecnologia da informação. Podemos ver essa contribuição em duas grandes áreas. Uma é a extensão do aprendizado individual, o qual ressoa como o segundo princípio - o da autonomia do aluno. A segunda contribuição é a extensão dos recursos instrumentais de forma radical, dando-nos acompanhamentos instântaneos, muitos efeitos tonais novos e inimagináveis combinações de sons, o uso de computadores para apoiar o processo de composição musical e performance.
Ser capaz de dizer em música somente o que podemos escrever em notação nega tanto a expressividade como o discurso musical dos alunos.
Ensinar música musicalmente pode somente ser feito por aqueles que se preocupam e compreendem que a atividade humana que chamamos música é uma rica forma de discurso.

Educação com BAIÃOSAMBAJAZZ: Uma pedagogia do SE VIRA NOS TRINTA

Educação com BAIÃOSAMBAJAZZ: Uma pedagogia do SE VIRA NOS TRINTA
Por Joevan de Mattos Caitano

Educação com Baiãosambajazz é uma educação da diversidade, da multiplicidade, da mistura de todas as cores, de todos os sons. Itiberê e Hermeto Pascoal falam sobre a tal da música universal. Mas o que vem a ser essa música universal? Segundo o Professor José Alberto Salgado, seria uma música comparada a um barco feito para navegar em muitas águas, explorando até regiões virgens de um planeta simbólico – a bordo dele, passageiros (a gente) e marinheiros (os músicos da oficina) visitam e redescobrem o mundo, graças a esse poder duplo que a música tem de, pelo imaginário, retratar e inventar o real.
Proponho através da educação com BAIÃOSAMBAJAZZ um trabalho de observação e ação tanto no âmbito da singularidade como da coletividade. É possível recorrer a idéia de Carl Roggers da educação centrada no aluno, nas particularidades, subjetividades. Podemos recorrer ao pensamento interacionista de Geraldi, objetivando a ação musical vista como produção de significados como preconiza o Swanwick, visando o diálogo entre os sujeitos entre si e deles com a própria música. Koellreuter dizia que o professor não deve fazer da aula um monólogo, e sim partir sempre de um debate, partir das idéias dos alunos, aprender a “tirar” deles o que ensinar. A educação com Baiãosambajazz é contra a concepção ingênua de educação que trata o aluno como objeto e tábua rasa (pedra bruta), mas valoriza a concepção crítica da educação que propõe uma sinergia, uma interação, uma koinonia educacional. É importante frisar que a música é o lugar de encontros em meio aos desencontros (parafrasendo o Vinícius de Moraes). Na Koinonia educacional há sempre espaço para a construção e aventura. O professor e os alunos podem cantar a canção de Ed Mota: “se arruma, aqui que ta bom, aqui ta bem, se arruma, tem espaço na VAN, tem espaço na VAN”.
Vamos agir como Dewey que sugere uma educação pela ação, pela proatividade. É preciso desafiar o ouvinte, assim como a sistematização da indústria musical. É preciso coragem para encarar os desafios, é preciso dominar a arte da estratégia que contribui para se safar em meio aos imprevistos. É preciso traçar um plano de jogo (educação pela instrução de Herbart), mas quando o jogo começa quem manda é o placar e dependendo do resultado do placar em meio ao jogo, é preciso flexibilidade, é preciso agir com rapidez e inteligência estratégica, é preciso saber improvisar, isto é, dominar a ARTE DO SE VIRA NOS TRINTA. Não há espaço para a preguiça e comodismo em meio a um mundo caracterizado por ser AREIA MOVEDIÇA. Na pedagogia da espontaneidade, o pedagogo conduz o aluno com amabilidade em meio às instabilidades.
Gosto muito do livro A MICROFÍSICA DO PODER de Michel Foucault porque ele fala que o poder não tem um local fixo, mas está espalhado em vários contextos, inclusive dentro de minha mente (meu corpo, meu todo), pois acredito que querer também PODE ser sinônimo de PODER. Acredito que sem a força do desejo, fica difícil criar, atenuando dessa forma, a expansão de uma pedagogia da gênese. Educação com Baiãosambajazz é deleuziana porque Deleuze é um filósofo da criação, da gênese. É também nietzschiana, pois acredito que muitos alunos e professores também podem atiçar esse sentimento de potência dentro de si, como poetizou o Nietzsche em A GAIA CIÊNCIA.
Acredito que uma educação com BAIONSAMBAJAZZ possa ser regada pelo perfume do prazer, por isso é preciso que os professores e alunos sejam estimulados pela curiosidade. Há permissividade para uma experimentação das possibilidades do kamasutra pedagógico musical citado por Rubem Alves em EDUCAÇÃO DOS SENTIDOS. É preciso um engajamento na arte da garimpagem metodológica, no entanto, é preciso ter consciência de que uma atitude estranhamento em relação a nós mesmos, é de grande relevância, pois abre portas para a sutilidade e profundidade da reflexão. Durante a esses momentos íntimos, podemos nos dar conta do poder de uma educação da sensualidade estética e da beleza da produção de bons encontros. Segundo Espinosa, nos maus encontros, há uma diminuição da potência do outro, mas nos bons encontros, há uma elevação dessa potência instalada dentro de cada um de nós. Valorizemos os bons encontros. Salve a educação com BAIÃOSAMBAJAZZ: UMA PEDAGOGIA DA IMPROVISAÇÃO.

A interpretação deleuziana de Proust (parte I e II)

A interpretação deleuziana de Proust (parte I)


Deleuze é um historiador da filosofia para pensar filosoficamente a partir de alguns autores e seus conceitos. Por exemplo: Nietzsche e os conceitos de eterno retorno e vontade de potência; Bergson e os conceitos de gênese, multiplicidade, virtual, atual; Espinosa e os conceitos de imanência, intensidade, univocidade.
Deleuze trabalha com a exterioridade da filosofia. Por exemplo, a partir do cinema e da pintura ele cria conceitos.
A relação entre saberes foi muito intensa em Deleuze.
O pensamento de Deleuze é interessado. Privilegia o que serve à sua interpretação.
A questão central da filosofia de Deleuze é: O que é pensar? O que é o exercício do pensamento?
A obra mais importante de Marcel Proust é EM BUSCA DO TEMPO PERDIDO que contém sete volumes. Para Deleuze esta obra é uma obra do pensamento sobre o pensamento. Proust transmite a idéia de como pensar literariamente.
A filosofia de Deleuze leva em consideração conceitos criados. Ele trabalha sistema de conceitos criados a partir de outros autores.
O projeto dele é a constituição de uma filosofia da diferença embora não haja uma diferença entre os estudos filosóficos e tecnicamente não filosóficos.
Como ele produz uma ressonância entre o filosófico e o não filosófico?
A idéia mais geral do livro PROUST E OS SIGNOS de Deleuze é mais voltada para o futuro do que o passado. Deleuze vai ligar à verdade, à busca da verdade, à busca inconsciente e involuntária da verdade. Com isso ele estava fazendo uma crítica da vontade livre e uma crítica da consciência.
Proust é considerado um filósofo da memória.
Deleuze analisa esse livro como sendo um sistema de pensamento.
O cinema clássico é um sistema de pensamento. O cinema moderno também é um sistema de pensamento.
A pintura de Bacon é um sistema pictórico de linhas e cores, consistindo também num sistema de pensamento. A teoria do acaso em Bacon também é um sistema de pensamento.
O sistema de pensamento que se opõe à identidade e a representação faz de Proust um pensador da diferença.
No sistema de signos há dois pontos centrais: signo e sentido. Deleuze diz que os signos constituem tanto a unidade quanto a pluralidade da obra EM BUSCA DO TEMPO PERDIDO. Tudo são signos, os personagens vivem sob os signos. Um amor remete à signos; uma reunião social remete à signos; uma música é um signo que está atuando sobre nós. É um livro de arte que pensa a própria arte.
Há uma pluralidade nos signos. Os signos são heterogêneos, não são do mesmo tipo. São emitidos de maneira diferente.
É importante observar três elementos chaves: signos, sentido e tempo.
Deleuze classifica quatro tipos de signos: signos mundanos, signos amorosos, signos sensíveis, signos artísticos.
1- Signos mundanos – são aqueles que aparecem nas relações sociais dos personagens (festas, recepções, ambientes sociais, contexto aristocrático e burguês, etc); Os signos mundanos são vazios. Os signos mundanos chamam a atenção para sua heterogeneidade. Cada meio social tem seu sistema de signos específicos. Ler o livro 1 NO CAMINHO DE SWAN e livro II UM AMOR DE SWAN. Proust se apropriou do impressionismo para criticar o realismo.
2- Signos amorosos – projetam os signos sobre as coisas. Quem ama prende. Ler O CAMINHO DE SWAN E O CAMINHO DE GERMAINE que são dois caminhos distintos. Para Deleuze, apaixonar-se é individualizar alguém por escrito pelos signos. Nos apaixonamos pelos signos não pelas pessoas. A multiplicidade do mundo é inacessível. O mundo do amado é inacessível, misterioso por isso Swan persegue Odete. Segundo Schopenhauer o mundo oscila como um pêndulo entre a ansiedade e o tédio. Ele enfatiza a idéia do desejo como falta.
3- Signos sensíveis – são também chamados de qualidades sensíveis, impressões sensíveis ou signos da natureza. Eles estão ligados à memória involuntária. O que é a memória involuntária? Está atrelado à idéia de se lembrar sem querer se lembrar. Caracterizam-se pela sua brevidade. São signos heterogêneos. O que é comum nesses signos é a grande alegria e a plenitude.
4- Signos artísticos ou signos da arte – EM BUSCA DO TEMPO PERDIDO leva em consideração três artes: música, pintura e literatura. Proust também abordava o teatro e a arquitetura. Na música ele valoriza Wagner e Beethoven; na pintura ele ressalta os expressionistas com Vernant; na literatura ele valoriza Balzac, Zola, Baudelaire. Ele vai considerar Baudelaire o maior poeta do século XIX. Há um pensamento de Proust sobre estas três artes à partir de comentários sobre artistas, músicos e literatos realizados por seus personagens.
Há em Schopenhauer uma teoria da superioridade da música. Nietzsche e Wagner roubaram essa idéia de Schopenhauer. O que unia Nietzsche a Wagner era Schopenhauer. Eles acreditavam que a música é capaz de dar conta da coisa em si. Schelling fala que a arte é capaz de dar acesso ao Absoluto.
O objetivo de Proust é fazer uma literatura que esteja no mesmo nível da música para Schopenhauer.
Você pode ser um grande imbecil na vida e ser um grande criador (foi a grande tese de Proust).
A arte é superior aos demais signos. O signo sensível dá a sensação de eternidade do prazer, mas logo passa, mas para Deleuze, a arte dá consistência, perpetua, faz essa sensação permanecer.
Os signos nos fazem pensar. Só se pensa forçado (Deleuze). Para Proust, o ciumento pensa melhor.

A interpretação deleuziana de Proust (parte II)


Deleuze valoriza em Marcel Proust três conceitos fundamentais: de signo, de sentido e de tempo.
EM BUSCA DO TEMPO PERDIDO tem como fundamento o conceito de signo que dá unidade e pluralidade à RECHERCHE. Porque essa importância dada aos signos principalmente aos signos da arte? Porque os signos fazem pensar, forçam alguém à pensar. A gente só pensa forçado, diz Deleuze em DIFERENÇA E REPETIÇÃO.
Os signos levam os personagens à pensarem. Há correlação de signo e sentido. O pensamento se dá pela relação.
Os signos são diferentes e fazem-nos pensar de maneira diferente.
O ciúme é a verdade do amor. Nós amamos para sentir ciúmes (TESE DE PROUST).
Há relação fundamental entre signo e sentido. E EM BUSCA DO TEMPO PERDIDO há um aprendizado de signos. O objetivo do livro é a interpretação dos signos ou, melhor ainda, atingir uma boa interpretação dos signos.
Falar de aprendizado é falar de progressão. O final é fundamental para Proust.
Só ao descobrir a sua vocação literária é que o narrador vai poder dar boas interpretações literárias.
O efeito do chá não está no chá, mas está na gente. O próprio objeto revela a impressão do signo.
SWAN é o rei do subjetivismo na interpretação. A boa interpretação consiste na união dos signos e sentido. O verdadeiro sentido é a essência. No platonismo a essência é universal. Para Platão é a filosofia que dá a essência universal e a arte fica no nível do singular. Para Proust a arte é que dá a essência. Assista ao filme de Rossellini denominado SÓCRATES e que fala sobre Sócrates.
O sentido da mundaneidade é a vaidade. Deleuze diz: “na mundaneidade não se pensa, não se age, mas se emite signos sem sentidos”.
Precisamos saber interpretar os signos. Cada signo diz algo a respeito de uma determinada realidade. Caetano Veloso canta: LEIA NA MINHA CAMISA! BABY. Interpretar signos é saber ler as camisas.
Os signos mundanos são vazios, mas o artista é capaz de interpretá-los e dizer porque que eles são vazios. Os signos mundanos são mais discriminados porque eles são mais materiais e mais gerais.
Há as leis gerais do grupo e é preciso saber interpretá-las. As leis gerais do grupo são as leis do vazio.
Qual o sentido do signo do amor? Os signos amorosos são enganadores e mentirosos por que eles não podem se revelar. Faz o amante-intérprete sofrer. Esconde o que o amado deseja conhecer. Nada faz pensar tanto quanto um marido ciumento que descobre uma mentira na mulher amada.
O amor para Proust é sentimento da falta. Para ele, o amor é superior à amizade. Proust é contra a amizade porque amizade é trocar figurinhas, não faz sofrer. Nietzsche pensa diferente de Proust nesse aspecto. Nietzsche defende que a amizade é superior ao amor.
Para Proust, em SODOMA E GOMORRA está o segredo da sexualidade ou da homossexualidade. Proust escreve sobre a teoria da sexualidade ou homossexualidade no início do livro SODOMA E GOMORRA. Ele fala sobre a CÓPULA CONTRA A NATUREZA onde cita o Zangão e a orquídea. Para Deleuze, a teoria de Proust é sobre a transsexualidade. Todos nós, somos uma coisa e outra. Temos uma parte masculina e feminina. Quando nos relacionamos com o outro, a nossa parte masculina pode se relacionar com a parte feminina do outro, ou a parte feminina pode se relacionar com a masculina do outro, ou a nossa parte masculina pode se relacionar com a parte masculina do outro, ou a nossa parte feminina pode se relacionar com a parte feminina do outro. Podemos ter várias possibilidades de relação.
Por trás do amor está o ciúme e por trás do ciúme está a mentira. Quem ama prende diz Proust no livro A PRISIONEIRA.
Quando for falar sobre signos artísticos ou signos da arte em Proust é preciso ter em mente que ele foi influenciado por Schopenhauer. Proust tem uma visão schopenhaueriana do amor, pois fala do amor como sofrimento. A vida oscila como um pêndulo entre a ansiedade e o tédio escreveu Schopenhauer.
Proust tinha a visão da arte como sendo superior à ciência. Proust aprendeu com Schelling e Schopenhauer que foram os pilares da estética do século XIX.
Só os artistas são bons intérpretes. Só a arte equivale ao sentido e essência. Só a arte é capaz de dar conta dessa essência (Proust). Só pela arte podemos sair de nós mesmos e ver o universo como os outros vêem. Só a arte produz uma adequação entre o signo e sentido.
Deleuze gosta de idéias que revelem a diferença, o novo.


 

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