Ensinando música musicalmente (texto de Keith Swanwick)

KEITH SWANWICK é um dos maiores educadores musicais da atualidade
Capítulo 2 (Música como cultura: o espaço intermediário)

Existem duas verdades importantes. Uma é que costumes e convenções são diferentes. Outra é que a exposição a outras culturas ajuda-nos a entender algo da nossa. Todos os músicos têm sotaque.
Toda música nasce em um contexto social e que ela acontece ao longo e intercalando-se com outras atividades culturais.
A música é uma forma de pensamento, de conhecimento. Como uma forma simbólica, ela cria um espaço onde novos insights tornam-se possíveis. A música é significativa e válida. Ela é um valor compartilhado com todas as formas de discurso, porque estas articulam e preenchem espaços entre diferentes indivíduos e culturas distintas.
Para Platão, o único caminho para o conhecimento real era a reflexão filosófica. Essa atividade rara nos permite compreender o imutável, "as formas" absolutas, as essências que estão por trás de imagens incertas e enganosas. A educação musical poderia ser uma tentativa de iniciar os alunos em trabalhos musicais que expressassem valores eternos.
Uma alternativa a essa rigorosa perspectiva é a visão "praxial". Esta remete a Aristóteles e os nominalistas medievais. O conceito contemporâneo de "práxis" tem sido influenciado profundamente pela sociologia e antropologia, e concerne à relatividade dos costumes sociais e da prática. "Sotaques" bem diferentes são percebidos como igualmente válidos, e nenhum é, essencialmente bom. Em vez disso, pergunta-se o que é bom para um contexto social específico. O significado e o valor da música nunca podem ser intrínsecos e universais, mas estão ligados ao que é socialmente situado e culturalmente mediado. Sob esse ponto de vista, o valor musical reside em seus usos culturais específicos, no que é "bom para" na vida das pessoas. A música é "boa", "certa" ou "oportuna" dependendo de quão bem ela funciona em ação, como praxis.
Não temos de adotar a linha essencialista, que propõe, em primeiro lugar, validar o universal e absolutamente determinados conhecimentos. Nem somos obrigados a seguir a trilha do conhecimento pensado como específico e refletidor de um dado grupo cultural.
Os significados e valores são, obviamente, produtos sociais, no sentido de "criações que são formadas em e por meio da interação das pessoas em atividades definidas" (Blumer 1969). Não pode haver interação simbólica sem mentes que interpretam, comprometidas com formas simbólicas.
Cada indivíduo existe em um conjunto particular de formas discursivas derivadas de instituições sociais, nas quais encontra a si mesmo. A resolução dessas tensões, contradições e incompatibilidades provê uma constante fonte de diálogo.
Podemos ver que a música não somente possui um papel na reprodução cultural e afirmação social, mas também potencial para promover o desenvolvimento individual, a renovação cultural, a evolução social, a mudança.
O etnomusicólogo Alan Merriam acredita que "o estudo da dinâmica da mudança musical está entre as mais potencialmente recompensadoras atividades da etnomusicologia" (Merriam 1964). Merriam fala de novas "interpretações etnográficas" e alega que as culturas não estão solidificadas para sempre.
A importância da troca é algo reconhecido pela antropóloga social Margaret Mead. Escrevendo sobre o incerto papel da educação formal nas culturas que estudou, diz-nos o seguinte: Das descontinuidades e das rápidas mudanças que temos acompanhado, a confusão dessas pessoas fez surgir outra invenção, uma que talvez não nascesse em nenhuma outra situação senão essa- a crença na educação como um instrumento para a criação de novos valores humanos, o uso da educação como finalidade desconhecida (Mead 1942).
Segundo a filósofa Susanne Langer, o meio ambiente é um conceito relativo, dependente de como as circunstâncias são interpretadas, de acordo com um repertório de possíveis respostas de um organismo específico. Ele "pode ou não reagir com os efeitos de longo alcance nas vizinhanças, mas em qualquer caso apresenta algum mecanismo que filtra as influências invasoras" (Langer 1967). Para Fritjof Capra, "o meio ambiente somente engatilha as trocas estruturais; ele não as especifica ou direciona". No ato interpretativo, o sistema, que é por assim dizer que o organismo individual, leva o mundo adiante" (Capra 1996).
Não somos movidos meramente pelas necessidades e emoções nem somos totalmente regulados por prescrições culturais, ou papéis sociais, mas pelo que Helbert Blumer chama de "afiliação de grupos de referência". Para Blummer, o ser humano é um organismo "que se compromete em interação social consigo mesmo pelas indicações que faz a si próprio e respondendo a tais indicações (Blumer 1969). A interação social conosco e com os outros efetiva-se por meio do discurso simbólico. Devido a nosso uso do sistema de símbolos, não somos meramente respondentes, mas intérpretes. Não reagimos, simplesmente ao meio ambiente, seja físico ou cultural, mas também refletimos sobre nossa experiência.
Habitamos um mundo no qual nós, como qualquer outro organismo, temos repertórios de interpretação de comportamento. Diferentemente de outras espécies, temos sistemas representacionais altamente desenvolvidos, repertórios simbólicos, formas de discurso. Nós nos envolvemos com o que Kress chama de "diálogo" e que Oakeshot denomina "conversação". O termo que Blumer usa para isso parece ser "interação simbólica", Capra emprega a expressão "levando o mundo adiante". John Chernoff diz sobre os músicos de Gana, existe sempre um lugar para acrescentar uma outra batida (Chernoff 1979).
Naturalmente, é verdade que toda música é culturalmente enraizada, ou "situada" (Elliott 1995). Mas isso não significa que a música é, de certa forma, "unicamente refletidora e expressiva de uma cultura" (Walker 1996).
Na experiência musical a possibilidade de inovação e clarificação existe em 3 níveis: no ponto em que aceitamos a ilusão de que o som é expressivamente formado, quando essas formas são percebidas em novas relações e quando nós mesmos somos, em certo grau, modificados por insights musicais que estruturam e informam nossas histórias pessoais.
O discurso musical é intrinsecamente social, não no sentido determinístico de representar ou "refletir" a sociedade, mas porque qualquer forma de discurso depende, sobretudo, da negociação dentro de sistemas de significados compartilhados. Estilos musicais distintos são mantidos e desenvolvidos pelo dar e receber entre comunidades interpretativas.
Peter Martin nos lembra que "as obrass de arte são produtos de atividades moldadas por um constante processo de tomadas de decisão, de inumeráveis escolhas mediante as quais seus criadores imaginativamente consideram as prováveis respostas de outros. Isso não implica que os artistas simplesmente atuem em conformidade com tais expectativas - pelo contrário, eles podem ter como propósito o desafio ou a subversão de convenções estabelecidas (Martin 1995).
Ruth Finnegan nota que, embora a realização musical efetivamente desperte em um contexto social, ela é também "um modo único e diferente pelo qual as pessoas podem tanto se dar conta como transcender sua existência social" (Finnegan 1989). Transcender: transcendere = escalar por, scandere, escalar, chegar ou ir além dos limites, triunfar acima de aspectos negativos ou restrivos, sobrepor-se. (Merriam - Dicionário Webster, 1997). Swanwick usa a palavra transcender, talvez como Karl Popper tenciona que seja entendida:
"a coisa mais inacreditável sobre a vida, a evolução, o desenvolvimento mental, é justamente esse método de dar e receber, essa interação entre nossas ações e seus resultados, pelos quais constantemente transcendemos a nós mesmos, nossos talentos, nossos dotes. O processo de aprendizagem, de desenvolvimento do conhecimento subjetivo, é sempre fundamentalmente o mesmo. É a crítica imaginativa. É como transcendemos nosso meio local e temporal" (Popper 1972).
John Blacking também observa que a música transcende práticas culturais locais, e faz uma ressalva, dizendo que o conceito de "grupos sonoros" necessariamente coincide com o de grupos sociais.
Um "grupo sonoro" é um grupo de pessoas que compartilha, uma linguagem musical comum, junto com idéias comuns sobre a música e seus usos. O membro de um grupo social pode coincidir com a distribuição de linguagens verbais e culturas, ou pode transcendê-las, como em parte da Europa e na zona montanhosa de Papua-Nova Guiné. Classes sociais diferentes, na mesma sociedade, podem ser distinguidas como diferentes grupos sonoros, ou podem pertencer ao mesmo grupo sonoro, embora possam estar profundamente divididas em outros aspectos (Blacking 1995).
Xanthoula Papapanayiotou em seu estudo sobre preferências musicais diferentes faixas etárias na Grécia (Papapanayiotou 1998) e, algum tempo Hebert Gans identificou vários valores musicais de grupos, rejeitando a dicotomia de cultura de massa versus arte culta e concebendo os múltiplos "gostos culturais" e "gostos públicos". Qualquer indivíduo adere a qualquer número de grupos simultaneamente e pode mudar essa preferência com o passar do tempo (Gans 1974).
Existe um contínuo comércio no mercado das idéias musicais. Nesse sentido limitado, pelo menos as idéias musicais transcendem suas origens. Embora os processos musicais despertem em contextos sociais específicos, não ficam presos dentro deles. Isso não deveria surpreender, se nos lembrássemos de que as experiências são mediadas por mentes que interpretam.
Podemos, então, concordar com Jean-Jacques Nattiez e outros, que qualquer obra musical ou performance surge de um contexto particular (Nattiez 1987/1990). Mas toda a música tem um contexto musical. Nattiez diz que temos acesso à outros mundos artísticos, musicais e literários pela rede simbólica. A música, por si só, proporciona insights dentro de mentes e culturas de onde ela foi originada.
Por essas razões, qualquer tentativa de explorar as funções da música não pode surgir de estudos culturais ou semióticos, mas deve estar fundamentada na particularidade da experiência musical em si mesma, em "eventos" musicais de uma espécie ou outra.
A interface entre mentes e música é o foco do envolvimento musical, e sobretudo da educação musical. O espaço intermediário entre cada um de nós e entre o indivíduo e o mundo está ocupado com o discurso interpretativo. Karl Popper chama isso de World Tree, um mundo intermediário entre nós e os outros, um mundo de teorias, teoremas, fórmulas, estórias, músicas, danças, pinturas, poemas, classificações científicas, cálculos matemáticos e muito mais (Popper 1972).
O discurso musical, embora inclua um elemento de reflexão cultural, também torna possível a refração cultural, ver e sentir de novas maneiras. Não recebemos cultura, meramente. Somos intérpretes culturais.
O "espaço intermediário" é cheio de idéias articuladas em formas simbólicas: invenções, perguntas, teorias, livros, música, arte, ciência, matemática e outros discursos. Nesse espaço nós articulamos e compartilhamos nossa experiência de mundo.
O ensino musical, então, torna-se não uma questão de simplesmente transmitir a cultura, mas algo como um comprometimento com as tradições em um caminho vivo e criativo, em uma rede de conversações que possui muitos sotaques diferentes. Nessa conversação, todos nós temos uma "voz" musical e também ouvimos as "vozes" musicais de nossos alunos.
Em 1996, o May Day Group registrou uma carta de posicionamento, intitulada "Ação para a mudança em educação musical" O intuito era: identificar, criticar e mudar opiniões corriqueiros de atuação profissional, abordagens polêmicas relativas ao método, filosofias musicais e educacionais, política educacional e pressões públicas que têm desafiado a prática efetiva e enrijecido a comunicação aberta entre educadores musicais.
Os contextos social e cultural das ações musicais são integrantes do significado musical e não podem ser ignorados ou minimizados na educação musical.
Toda a música deve ser vista como intimamente vinculada às condições e ao contexto social e cultural. A teoria e a prática da educação musical devem responsabilizar-se por essa contextualização da música e fazer musical. Os educadores musicais devem ter, por conseguinte, uma fundamentação teórica que una as ações de produzir música com os vários contextos dessas ações, para que o significado musical apropriadamente inclua todas as funções humanizadoras e concretas da música.
Terese Volk escreveu sugerindo que o melhor caminho para guiar os alunos a uma pluralidade musical em diferentes contextos sociais seria trabalhar muito perto do que ela chamou de "uma cultura da comunidade portadora".
Ninguém pode ensinar fatos. Um músico pode, entretanto, divulgar a essência e a beleza interior de nossa arte". Tom Regelski opôs-se a isso, insistindo que deveríamos reconhecer que a música é socialmente situada e socialmente mediada, que seu valor depende sobretudo do que é "bom para", o que quer dizer sua "função praxial".
Signos, e as ramificações de signos que chamamos de sinais, apontam para alguma coisa, representam alguma coisa, identificam alguma coisa ou (como sinais) simplesmente provocam uma reação. Por si mesmos, os signos têm possibilidades metafóricas e de comunicação limitadas. Eles tendem a ficar restritos a situações particulares e usualmente provocam respostas claramente previsíveis. Não pensamos com eles, e eles não encorajam a reflexão, mas podem engatilhar ação imediata, como no caso de certas chamadas de corneta. Mas os sinais podem integrar o vocabulário de formas simbólicas, como as chamadas de corneta do War Requiem, de Britten, e na Des Knaben Wunderhorn, de Mahler. Eles, então, tornam-se parte do discurso.
Como forma de discurso, as artes podem trazer signos e sinais para o nível das formas simbólicas.
Baseadas na lista de Merriam sobre as funções da música, podemos fazer uma abordagem crítica pois expressão emocional, prazer estético, comunicação e representação simbólica, todas devem cair na órbita das formas simbólicas. Isso quer dizer que, de certo modo, elas podem envolver elementos do que Piaget chama representação interna, a manipulação de imagens, a produção de relações entre essas imagens, a criação e desenvolvimento de vocabulários compartilhados e a negociação e troca de idéias com outros. Dentro de cada uma dessas "funções" existe, certamente, um componente reprodutivo, mas existe, também, a possibilidade de realinhamento metafórico. Essas funções simbólicas têm potencial tanto para a transmissão como para a transformação cultural.
Alguns dos ítens da lista de Merriam tendem a estar vinculados a sistemas mais ou menos fechados de signos. O propósito destes é apoiar a reprodução cultural: reforçando a conformidade com normas sociais, validando instituições sociais, apoiando rituais religiosos, fazendo, fazendo uma contribuição para a continuidade estabilidade da cultura e para a integração da sociedade. Esses contextos funcionais não tendem a criar ou encorajar a exploração metafórica.
Muitas funções musicais socialmente implantadas tendem a ser fechadas, dominadas por expectativas sociais e, especialmente, por grupos semelhantes. A educação musical nos leva a acompanhar, quando possível, essas atividades que têm potencial para manter processos musicais em tantas camadas quantas for possível.
Em educação musical a principal meta é, certamente, trazer a conversação musical do fundo de nossa consciência para o primeiro plano. A pergunta "qual é a função da música?" fica então subordinada à pergunta "como ela funciona?". Isso dá imediatamente, uma margem crítica para transações educacionais e nos faz atentar para o discurso real da música, vendo-o não como um conjunto de sinais apontando para origens sociais ou como um sintoma da psicologia dos músicos, mas como uma forma simbólica com camadas de significados.
O foco educacional tem, acima de tudo, de estar nos verdadeiros processos do fazer musical. Somente então é possível dar sentido ao contexto, seja histórico, social, biográfico, acústico ou outro. John Blacking estava consciente disso.
Para um etnomusicólogo, um procedimento analítico crucial não é colocar a música dentro do sistema social, mas começar com um sistema musical e depois ver como e onde a sociedade se coloca dentro da música. Devemos considerar a cognição artística e a prática musical, em particular, como tendo papéis primários na imaginação das realidades sociais (Blacking 1995).
Infelizmente, para a "imaginação das realidades sociais" de Blacking, a educação musical formalizada tende a criar sua própria subcultura, que pode não ser culturalmente autêntica nem rica musicalmente.
Os estudantes podem ter muito pouco tempo para a "música da escola", vendo-a, provavelmente, como uma curiosa subcultura musical. Logo no início do século XX, Jacques Dalcroze dirigiu sua atenção para essa tendência da educação musical de destacar a si mesma da cultura vigente.
Antes de qualquer coisa, sempre esteja certo de que o ensino da música vale a pena. E não deve haver confusão com o que deve ser entendido por "música". Não existe duas aulas de música: uma para adultos, salas de desenho, salas de concerto, e outra para crianças e escolas. Só existe uma música, e o ensino dela não é um assunto tão difícil quanto as autoridades escolásticas tendem a sugerir em seus congressos (Jacques-Dalcroze 1915).
Uma "aula" de música será um local onde as principais atividades de compor-ouvir e apreciar-ouvir acontecerão em relação à música em um âmbito cultural amplo o suficiente para que os alunos se conscientizem de que eles têm um "sotaque".


Capítulo 3 (Princípios de educação musical)

Uma visão de música como uma forma de discurso impregnada de metáfora tem consequências importantes para a educação musical. Swanwick indentica três modos pelos quais a música funciona metaforicamente. Por meio do processo da metáfora, nós:
1. Transformamos sons em melodias, gestos;
2. Transformamos essas melodias, esses gestos, em texturas;
3. Transformamos essas estruturas simbólicas em experiências significativas.
Somente quando sons se tornam gestos, e quando esses gestos mudam para formas entrelaçadas, a música pode relacionar e informar os contornos e motivos de nossas experiências prévias de vida. Somente então se torna possível "mapear" a forma simbólica da performance musical sob a forma de sentimentos humanos. Esses processos metafóricos são internos, invisíveis, mas podemos observar seus efeitos nas várias camadas da atividade musical. Chamo essas camadas materiais, expressão, forma e valor.
É importante compreender as qualidades essenciais da música, tem de haver um senso do que seja engajar-se em transações musicais vivas. O autor propõe três princípios simples de ação que, devidamente compreendidos e tomados seriamente, podem informar todo o ensino musical. Esses princípios têm sua origem na premissa básica de que a música é uma forma simbólica, rica em potencial metafórico.
Um dos objetivos do professor de música é trazer a consciência musical do último para o primeiro plano. A menor unidade musical significativa é a frase ou o gesto, não um intervalo, tempo ou compasso. Olhar um eficiente professor de música trabalhando é observar esse forte senso de intenção musical relacionado com propósitos educacionais: as técnicas são usadas para fins musicais, o conhecimento dos fatos informa a compreensão musical. Busca-se inúmeras possibilidades para transformar sons em melodias, melodias em formas e formas em eventos significativos de vida.
O autor assinala que os motivos repetitivos e simétricos são facilmente lidos, e podem ser lembrados sem muito esforço. Devemos recordar que qualquer forma de notação musical é uma forma de análise, e que qualquer análise é, necessariamente, parcial e incompleta. Analisar é tomar uma seção específica da experiência intuitiva ampla e direcionar nosso foco para esse ângulo escolhido. O que os professores em geral têm de fazer é situar-se em alguma dimensão ou características, concentrando-se no que Polanyi chama de "consciência subisidiária" (Polanyi e Prosch 1975). É uma maneira de organizar e limitar as tarefas de sala de aula de aula. Isso torna o ensino gerenciável. Muitos esquemas curriculares contêm tentativas de focalizar as atividades recorrendo ao que se chama de "elementos" musicais, por exemplo, altura, duração, dinâmica, andamento, timbre, textura, etc.
De certa forma, muitos desses "elementos" são realmente materiais sonoros e não envolvem nenhum dos níveis metafórico. Análise é, de certa forma, um processo de redução.
Kenneth Grahme, lembrando de sua infância, chama nossa atenção para o que ele chama de "pura, absoluta qualidade e natureza de cada nota em si mesma" (Grahme 1973). Não são somente crianças pequenas que saboreiam a qualidade tonal de uma nota só. Muitos compositores da metade do século XX, incluindo Karl-Heinz, Stockhausen e John Cage, tentaram retornar a esse estado de graça da infância, insistindo que começamos pela novidade do som em si mesmo, libertando-nos das respostas habituais e das convenções limitadas das "grandes" tradições.
A audição de sons como formas expressivas ocorre quando a filtragem analítica é substituída pelo minucioso exame intuitivo. Porque é em tais momentos de liberdade intuitiva que o "espaço intermediário" é aberto, tornando possível o salto metafórico em direção ao significado expressivo.
A expressão musical inerente não está em nosso senso sobre nós mesmos, mas na percepção do caráter da música. Na forma das frases, no fluxo dos motivos tonais e ritmos, nas mudanças de timbre, entre o movimento da música e a "emoção" humana. A expressividade da música, apesar de até certo ponto imitativa, é também abstrata. Ela capta as semelhanças da experiência de vida sugestivamente, e em vez de realizar uma cópia exata. Música é um tipo de "realidade virtual", às vezes mais vívida do que a realidade "comum". Um professor que ensina musicalmente compreende isso, e tanto no ensaio como na performance vai moldar e procurar formas expressivas no cantar e tocar de seus alunos. Deve, também, olhar cada performance de maneira holística, em vez de ficar satisfeito com a necessária mas insuficiente fragmentação que pode ocorrer durante o ensaio.
Numa peça, pode e deve ocorrer mudanças, até mesmo, bruscas, de estilo, andamento, dinâmica, harmonia, etc, no entanto, metamorfoses é a essência da forma musical, e pode está relacionada com o efeito de dissolução da estrutura e da quebra de expectativas. Os rótulos de generalização da forma musical são, nada mais nada menos, que esquemas analíticos. Eles chamam a nossa atenção para esquemas organizacionais gerais. Processos dinâmicos não podem ser reduzidos a fórmulas. Não devemos oprimir o exame intuitivo recorrendo a uma análise que empregue peneiras convencionais como filtros, as quais tanto deixam passar, como retêm. "Forma" remete, essencialmente, a coerência, a relações internas, a aspectos distintos - à maneira pela qual a música mantém sua articulação, ao modo como chama nossa atenção. Um bom exemplo disso é a piada. Uma piada é boa quando ela está livre da bagagem analítica, daí ela se torna, um exemplo de "boa forma", de idéias conduzidas a novas relações, alterando nossas perspectivas habituais. Apreciar uma piada ou responder ao final alterado da melodia é uma tarefa essencialmente intuitiva. Forma, assim definida, relaciona-se diretamente com o que Piaget chama de brincadeira construtiva, em que velhas imagens são recombinadas de novas maneiras, metaforicamente transformadas em novas configurações.
Valor é a quarta camada, uma consequência da terceira mudança metafórica, em que a música informa a "vida do sentimento". É preciso entrar num mundo de significado musical, para haver engajamento musical. O professor de música deve procurar por essas extensões das possibilidades de vida, por planos para a transformação de materiais sonoros para caráter expressivo e para a integração de gestos em forma. O propósito final da educação musical é fazer com que os alunos possam ser "in-formados" pelas experiência.

(SEGUNDO PRINCÍPIO: CONSIDERAR O DISCURSO MUSICAL DOS ALUNOS)

Discurso - conversação musical -, por definição, não pode ser nunca um monólogo. Cada aluno traz consigo um domínio de compreensão musical quando chega a nossas instituições educacionais. Não os introduzimos na música; eles são bem familiarizados com ela, embora não a tenham submetido aos vários métodos de análise que pensamos ser importantes para seu desenvolvimento futuro. Temos de estar conscientes do desenvolvimento e da autonomia do aluno, respeitar o que o psicólogo Jerome Bruner chama de "as energias naturais que sustentam a aprendizagem espontânea": curiosidade; desejo de ser competente; querer imitar outros; necessidade de interagir socialmente. Não podemos nos eximir de compreender tudo o que está envolvido com esses aspectos.
A curiosidade não é despertada ditando-se informações sobre a vida dos músicos ou sobre história social, nem dizendo sempre aos alunos o que eles precisam ouvir, nem tratando um grupo musical como se ele fosse um espécie de máquina. É preciso que haja algum espaço para a escolha, para a tomada de decisões, para a exploração pessoal.
A competência não é desenvolvida por meio de experiências confusas, mas pode ser melhorada por programas de estudo cuidadosamente sequenciados.
A imitação de outros sugere que tenhamos bons modelos: o aluno ouve outros músicos ou escuta suas composições? O professor é um modelo de comportamento musical sensível? Seria também o maior reconhecimento do valor da interação social uma boa razão para organizar maior quantidade de pequenos grupos do que usualmente fazemos? As evidências sugerem que pode-se obter melhores resultados ensinando-se instrumentos em grupo em vez de exclusivamente, de um em um (Swanwick e Jarvis 1990; Thompson 1984). Nesses ambientes, vários "sotaques" musicais são introduzidos juntos. Idéias musicais e idiomas oriundos de fora da sala de aula convivem, são usados e avaliados.
Dois elementos de organização curricular podem nos ajudar a respeitar o discurso musical e as diferenças individuais dos alunos. O primeiro deles é a idéia de integrar as experiências musicais. Inclui também ligar a atividade de composição, incluindo improvisação com a performance e a apreciação que permite que diferentes alunos se sobressaiam de formas diferentes.

TERCEIRO PRINCÍPIO: FLUÊNCIA NO INÍCIO E NO FINAL)

Se a música é uma forma de discurso, então é análoga também, embora não idêntica, à linguagem. A aquisição da linguagem parece envolver muitos anos e, principalmente, vivência auditiva e oral com outros falantes. No âmbito musical, é necessário um engajamento com outros músicos. Pessoas como Orff, Jacques Dalcroze, Suzuki e Kodály, alegam que a experiência de cantar de ouvido é um pressuposto para que a criança começe a ler música no Método Coral.
Considerar a música como discurso, considerar o discurso musical dos alunos e enfatizar a fluência talvez seja mais eficaz em um amplo conjunto de situações de ensino do que o detalhamento da documentação curricular.
O propósito da música não é, simplesmente, criar produtos para a sociedade. É uma experiência de vida válida em si mesma, que devemos tornar compreensível e agradável. É uma experiência do presente (Swanwick e Jarvis 1990). Chernoff fala de tocar "com respeito" pela música e por aqueles que a ouvem pois as pessoas podem se relacionar e encontrar o que ele chama de poder de uma forma pessoal. Isso significa tocar com consciência metafórica (Chernoff 1979).
Implícito no ensino musical da música está um forte senso de vida tomando forma ou mesmo encontrando sua forma. Por isso, se considerarmos a música como discurso e procedemos baseados na idéia de que ela pode fazer uma diferença na maneira como vivemos e como podemos refletir sobre nossa vida. O que importa, enfim, é a qualidade da experiência musical no "aqui e agora", a possibilidade de que os alunos possam encontrar seus caminhos para entrar no domínio da metáfora que, para eles, amplia e preenche o "espaço intermediário".

(Capítulo 4. COMO E POR QUE AVALIAR MUSICALMENTE)

A avaliação musical genuína é a chave para uma educação musical afetiva.
Quando desligamos ou trocamos uma faixa que está tocando uma música que não gostamos, isso constitui-se num ato de seleção. Filtramos a música: nossa resposta é um ato de rejeição. Nessas circunstâncias, podemos ouvir música mais como um signo ou sinal, em vez de símbolo.
A filtragem possui um lado mais positivo, que é o da seleção. Cada vez que escolhemos uma música para escutar, estamos fazendo uma avaliação de "filtragem". Se a avaliação intuitiva faz parte da vida diária, por que a avaliação em educação, e especialmente em artes parece ser tão problemática?
A avaliação vai desde fazer escolhas instantâneas na vida diária até a relativa formalidade do relatório analítico.
Constituição da avaliação: Filtrando (rejeitando, selecionando); Ensinando (interagindo, comparando); Examinando (testando, relatando).
Os professores interagem com o que os estudantes dizem e fazem. O professor aponta e discute as relações entre os aspectos da música, questionando irregulares, pontuando intensidades, sugerindo possibilidades extras. Discute que técnicas são necessárias para a tarefa em curso, em que âmbito que poderão ser empregadas com sucessos, como poderiam ser aperfeiçoadas, que outras técnicas poderiam ser mais bem empregadas e como seriam alcançadas. O professor tenta levar seus alunos a tocar e ouvir a si próprios com autocrítica e de forma plena; então o processo torna-se uma interação entre a auto-avaliação do professor. Isso é avaliação no sentido educacional mais importante da palavra. (Loane, 1982)
Os professores também fazem comparações. Essas comparações podem ser intrapessoais, quer dizer, entre o que um estudante está fazendo agora e o que acontecia com o mesmo estudante na semana ou talvez no ano passado. As comparações podem ser também interpessoais, feitas entre diferentes alunos.
Devemos buscar um vocabulário que seja significativo e compartilhado, o encontrar e declarar critérios que façam sentido para qualquer pessoa.
Brian Loane fala sobre a formação interativa, entretanto, os professores inevitavelmente encontram a si próprios questionando as avaliações de uma maneira mais formal.
Durante o continuum da avaliação, que abrange desde a informalidade e a resposta imediata até o rigor formal dos relatórios, testes e exames, os professores se vêem representando diferentes papéis.
Os professores devem ser críticos, sensíveis e articulados. O primeiro requisito de um crítico musical é a compreensão da complexidade da experiência musical.
Materiais/Expressão (sons são ouvidos como formas expressivas, gestos. "Notas" tornam-se "melodias". Expressão/Forma (formas expressivas resultam em novas relações. Música te "vida própria"). Forma/ Valor (A nova forma incorpora experiências anteriores. Música informa a "a vida do sentimento").
Na avaliação musical de Shaffer, existem três mudanças metafóricas que resultam em quatro camadas: o material sonoro transforma-se em gesto expressivo, essas formas são tecidas em novas formas e essas estruturas "in-formam" sobre esse mundo de valores.
A forma musical diz respeito a relações, não somente entre grandes blocos arquitetônicos, mas também organicamente, entre gestos, padrões, frases.
Refletindo sobre nossas experiências musicais, sabemos como nossas respostas podem crescer em direção a um forte sentido de valor da música, uma celebração de seu significado humano. Se estamos empenhados em uma avaliação específica da compreensão musical, o problema do valor realmente não pode ser evitado. O compromisso de envolvimento com a música é um requisito necessário para a melhor composição e performance e é uma consequência frequente da audição intensa.
Complexidade pode incluir o manejo e a apreciação de partes simultâneas, elaboração harmônica, rítmica e melódica e consciência das relações estruturais ampliadas para a composição e performance. Mas a qualidade da composição não pode ser avaliada nesses termos. Complexidade, por si só, não é uma virtude. Tocar uma grande quantidade de música complexa, sem evidências de compreensão, não pode ser considerado uma realização de alto nível. E certamente é possível tocar, compor e apreciar uma alta qualidade de experiência musical sem nenhuma grande complexidade.
Existem detalhes curiosos e significativos nos padrões para as várias faixas etárias. Por exemplo, alunos de 5 a 8 anos arranjam "peças simples para vozes e instrumentos". Para as idades de 9 a 12 anos, a palavra simples é omitida, e eles "preservam ou aumentam o efeito expressivo da música". Descrever "estratégias expressivas" não é requerido até a faixa de 9 a 12 anos. Sabemos que jovens de 6 anos ou mais estão mais que aptos a produzir e identificar não somente o sentido geral ou a atmosfera em anos ou mais, mas também gestos especificamente musicais. E, por volta dos 10 anos ou mais, geralmente são conscientes das transformações estruturais entre gestos musicais e mesmo dentro deles, sensíveis aos processos orgânicos da forma musical (Swanwick e Tillman 1986).
Parece ser racional introduzir nosso pensamento acerca da avaliação:
Consciência e controle de materiais sonoros: demonstrados na distinção entre timbres, níveis de intensidade, duração ou alturas, manuseio de instrumentos ou vozes;
Consciência e controle do caráter expressivo: mostrados na atmosfera, no gesto musical, no senso de movimento implícito na forma das frases musicais;
Consciência e controle da forma musical: mostrados nas relações entre formas expressivas, os caminhos pelos quais os gestos musicais são repetidos, transformados, contrastados ou conectados;
Consciência do valor pessoal e cultural da música: mostradas na autonomia, avaliação crítica independente e pelo compromisso mantido com estilos musicais específicos.

Essas colocações tem dois aspectos: o primeiro relacionado aos mundos musical e pessoal, subjetivos, dos indivíduos, e o segundo ao mundo público das práticas musicais e tradições - uma distinção entre os modos intuitivo e analítico de compreensão musical (Swanwick 1994). Essas são qualidades que costuram seu caminho pelo tecido da experiência musical e parecem estar bem fortes no uso do dia-a-dia. Condensadas no mais breve formato possível e formuladas como critérios observáveis, podem ser aplicadas em composição, execução e também em apreciação.


Capítulo 5. O que acontecerá no futuro?

Música é uma forma de discurso simbólico. Em seu coração está o processo de metáfora, que ocorre de três modos: notas são transformadas em melodias, ou gestos; os gestos desenvolvem-se em novas estruturas; essas estruturas podem despertar para experiências significantes, como as relacionadas a nossas histórias culturais e pessoais.
As três transformações metafóricas são audíveis apesar das camadas de elementos musicais observáveis para as quais dão origem: materiais, expressão, forma e valor.
A música nasce em um contexto social; entretanto, por sua natureza metafórica, não é apenas um reflexo da cultura, mas pode ser criativamente interpretada e produzida.
Segue que existem três princípios essenciais para educadores musicais: consideração pela música como discurso, consideração pelo discurso musical dos alunos, consideração pela fluência musical.
Uma educação comprometida com a qualidade da experiência musical cuida para que o estudante caminhe entre todas as quatro camadas do discurso musical.
Configuradas como um modelo de avaliação, essas camadas garantem validade quando se avalia o trabalho do estudante e a auto-avaliação.
A pesquisa baseada nessa teoria da mente musical apóia a idéia de um currículo musical integrado, segundo o qual o aluno compõe, toca e responde à música como apreciador.
A pluralidade contemporânea das "músicas" requer uma redefinição das relações entre o fazer musical na comunidade e a educação musical formal no estúdio e na sala de aula.
A questão contemporânea da pluralidade musical é crucial. Por reconhecermos as raízes sociais de toda a música, podemos algumas vezes ter de ignorar os rótulos culturais e ajudar a tirar do caminho algumas das barreiras de possessão e expressividade tribal.
Precisamos explorar as possibilidades da tecnologia da informação. Podemos ver essa contribuição em duas grandes áreas. Uma é a extensão do aprendizado individual, o qual ressoa como o segundo princípio - o da autonomia do aluno. A segunda contribuição é a extensão dos recursos instrumentais de forma radical, dando-nos acompanhamentos instântaneos, muitos efeitos tonais novos e inimagináveis combinações de sons, o uso de computadores para apoiar o processo de composição musical e performance.
Ser capaz de dizer em música somente o que podemos escrever em notação nega tanto a expressividade como o discurso musical dos alunos.
Ensinar música musicalmente pode somente ser feito por aqueles que se preocupam e compreendem que a atividade humana que chamamos música é uma rica forma de discurso.

4 Comments:

  1. Renatinha said...
    JOE, ESTOU PARA LE ESTE LIVRO..
    MANDE PRA MIM TUDO QUE VOCÊ TIVE..
    VALEU...
    RENATINHA, LEMBRA DE MIM?
    Renata de Almeida Machado said...
    Os "r" não saiu..desculpe os erros .
    Btoorrez said...
    grande amigo!
    estou pra tentar mestrado aqui na ufpb em ed musical.
    toco bateria e estou ensinando esse instrumento no ifpb como profº subst.
    vc tem ele em pdf ou algo similar q possa me enviar?
    grato pela atenção.
    brunonway@hotmail.com
    Renata said...
    Ei Joe, boa noite!
    Estou em situação parecida com o colega acima.
    Procurando por Swanwick encontrei seu blog.
    Preciso muito do livro e não o tenho em minha cidade e pela internet não consigo à tempo.
    Você tem sua versão em PDF?
    Meu e-mail é: revanucci@yahoo.com.br

    Atenciosamente.
    Renata

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